Waar de cijfercultuur overheerst, zijn leerlingen meer geïnteresseerd in punten dan in het leren zelf.Sommige cijfers dekken zoveel ladingen dat zij uiteindelijk niets meer betekenen. Hier en daar zien schoolrapporten eruit als heuse cijferlabyrinten. Ouders vragen zich af wat al die getallen willen zeggen. Leerkrachten laten soms cijfers uit de computer rollen die ze zelf niet meer begrijpen. Maar niet alle Vlaamse scholen geloven nog in de waarde van het getal. Of van het klassieke examen. Of het herexamen. Hoezo? Eigenlijk is een examen expliciet zelfs niet wettelijk verplicht.Onthouden kinderen beter als ze geen toets verwachten? Dat bleek toch onlangs uit een onderzoek bij 160 kinderen tussen tien en twaalf in Rotterdam. In dat onderzoek kreeg de helft van een groep kinderen en een groep volwassenen (gemiddeld 25 jaar) een video te zien met onderwerpen uit het NOS-jeugdjournaal. Een aantal kinderen en volwassenen kreeg te horen dat ze achteraf een kennistoets zou krijgen, de anderen moesten enkel kunnen zeggen welke stukken ze leuk vonden en welke niet. De kennistoets werd wel bij àlle proefpersonen afgenomen: een eerste keer onmiddellijk na het experiment, een tweede keer na een drietal weken. De eerste toets gaf een licht voordeel aan de kinderen die de toets hadden verwacht. Ze scoorden 62 punten, hun nietsvermoedende collega's 55. Die 55 punten behaalden ze ook na de tweede toets, drie weken later, maar de eerste groep viel terug van 62 naar 50. Gek genoeg kwam bij de volwassenen het omgekeerde resultaat uit de bus. Daar bleek met wat overdrijving een verwittigd man er twee waard. Onderzoekster Greet Hellenbosch gaf als verklaring dat volwassenen een groter referentiekader hebben en meer levenservaring. Bovendien hebben ze als kind al veel van buiten geleerd. Ze kennen dus de geheugentrucjes en kunnen beter anticiperen op zo'n toets.

Dit verhaal geeft natuurlijk weinig aanwijzingen over toetsen na studie. Toch zou men kunnen argumenteren dat de idee van een toets bij leerlingen de geheugenopslag minder spontaan en natuurlijk maakt. Of werkt de cijfercultuur, die zo nadrukkelijk haar stempel drukt op ons onderwijs, dit in de hand? Want waar de cijfercultuur overheerst, blijken leerlingen meer geïnteresseerd in punten dan in het leren zelf.

Weggecijferd

Cijfers stralen exactheid en nauwkeurigheid uit. Een plus- of minteken of eenheden achter de komma moeten die uitstraling nog versterken. Probeert men iets nauwkeuriger te achterhalen op welke manier de cijfers in het onderwijs tot stand komen, dan blijft er van die exactheid en nauwkeurigheid niet altijd veel over, en dat ondanks alle inspanning en goede wil. Elke leraar geeft anders punten en voor elke leraar betekent een 4 of een 7 iets verschillend. En welke lading dekt uw cijfer... Kennis? Vaardigheid? Atittude? Alles tegelijk?

Op de diocesane middenschool, scholengroep Sint-Jan in Diest is het klassieke puntensysteem afgeschaft. Er wordt met eenvoudige codes gewerkt, een combinatie van enkele letters en cijfers. «En dat is geen variatie op een thema», zegt directeur Valeer Schodts, «Ons evaluatiesysteem is volledig geënt op onze manier van lesgeven. Zo streven wij ernaar alle leerlingen die instromen een zeker basisniveau te doen bereiken. Hiervoor moeten zij basisvaardigheden meester worden. Die hebben we uit het leerplan gefilterd. De volgende stap is differentiatie binnen de klas. De vlugge werkers krijgen een extra aanbod uit het leerplan, de zwakkere leerlingen worden geremedieerd. Uiteindelijk organiseren we proeven waarin we de basiskennis testen en de extra's. Bij het opstellen van de proeven gaan we altijd uit van de vraag Wat is in deze leerstof belangrijk voor de leerlingen? En dat toetsen we dan. Veel vaardigheden beoordelen we via observatie, individuele taken en groepswerk. Het rapport weerspiegelt duidelijk wat de leerling ervan bakt. Met letters geven we aan of de leerling de basis voldoende, onvoldoende of helemaal niet onder de knie heeft. Met een paar cijfers voegen we eraan toe wie behalve de basis ook extra's heeft verworven. De leerkrachten bepalen vooraf waar de grenzen precies liggen. Voorts geven we ook een neerslag van attitude-observaties en een geschreven commentaar.»

Cluster

U spreekt van proeven. Is dat het traditionele examen of hebt u dit eveneens hervormd?

Valeer Schodts: «Onze evaluatie kent géén typische examenperiodes waarin de leerlingen vrije halve dagen krijgen om te studeren. Naast de vertrouwde taken, beheersingstoetsen e.d. organiseert elke leerkracht, in samenspraak met zijn vakgenoten, maximum drie proeven (basis en extra) per schooljaar. Wanneer die precies plaatsvinden, wordt bepaald in overleg met een coördinator. Die moet erover waken dat men nooit meer dan één proef op dezelfde dag plant en nooit meer dan drie per week. Hierover wordt overlegd tussen de leerkrachten onderling en tussen de leerlingen en de leerkracht. De coördinator stuurt het geheel.»

Een modern evaluatiesysteem staat of valt met de opvolging ervan. Hoe pakt u dit aan?

Valeer Schodts: «Hier spelen de titularis en de klasseraad de grootste rol. De voorzitter van de klasseraad - de clusterverantwoordelijke - verzamelt alle probleemgegevens bij de titularissen. Studieproblemen, maar ook andere. Vervolgens stellen we een actieplan op. We betrekken er het PMS bij. We beschikken over een uitgebreid remediëringsplan Zo organiseren we re-teaching. Zwakkere leerlingen kauwen de leerstof nogmaals door en maken oefeningen. Onder begeleiding natuurlijk. Wie al in september achterstand blijkt te vertonen, kan terecht bij onze remedial teachers, die speciaal getraind worden voor hun taak. Zij gaan op zoek naar de reden waarom een leerling iets niet kan en proberen daar een oplossing voor te vinden. Resultaten en vorderingen worden verwerkt in een evaluatieverslag.»

Geen herexamen

Organiseert u herexamens? Geeft u vakantietaken?

Valeer Schodts: «Nee, dat is met onze manier van evalueren en opvolgen overbodig. Zelfs de deliberatie is bij ons veeleer het formaliseren van een beoordeling die het hele jaar in beslag neemt. Op het eind van het jaar is het meeste al wel gezegd.»

Wat is het effect van uw aanpak? En hoe reageren de betrokkenen?

Valeer Schodts: «We werken nu 6 à 7 jaar met dit systeem en de leerresultaten zijn duidelijk verbeterd. De leerlingen voelen zich meer bij het evaluatieproces betrokken. Ze voelen zich er ook heel goed bij. De leerkrachten staan eveneens positief, al hebben sommigen wel wat moeten wennen aan de ruimere overlegcultuur en aan de strikte planning. De ouders reageren positief. Het is wel de zaak hen goed te informeren, maar daar hebben we genoeg overlegmomenten voor tijdens het jaar. Zo'n 5% van hen blijft kritisch. Dat zijn vooral de ouders van heel sterke leerlingen, die de koppositie van hun kind wat meer uitgesproken willen zien.»

Ouders willen cijfers, leraars kunnen ze optellen en er een rangorde mee opmaken. Objectief volgens de een, onrealistisch volgens de ander. Want door cijfers op te tellen, worden er dingen met elkaar vergeleken die niets met elkaar te maken hebben. Daarom zou ook de 50%-norm niet deugen. Het ene vak is het andere niet. Voor het ene zou de lat op 40% kunnen liggen, voor het andere op 70%.

Herexamens

Heel wat Vlaamse scholen zweren bij de twee of drie examenperiodes, organiseren rigoureus inhaalexamens of richten zelfs systematisch herexamens in. Al mag dat laatste officieel niet meer, dachten we...

Moeten scholen eigenlijk wel examens organiseren?

René Laumen, algemeen inspecteur-generaal: «Expliciet verplicht de wetgeving de organisatie van examens niet, maar impliciet wel en dit geldt eveneens voor de benaming. De reglementering ter zake regelt namelijk de uitvoering ervan (periode, tijdsduur e.d.). Hiermee is een de facto situatie een situatie de jure geworden. Bedenk wel dat een deliberatiecommissie haar beslissingen altijd moet kunnen motiveren. In die zin kunnen examens of proeven, naast andere vormen van evaluatie, een hulpmiddel zijn. Niet meer, niet minder.»

Wat is de reglementering voor inhaalexamens?

René Laumen: «De bevoegdheid over inhaalexamens ligt bij de school, meer bepaald bij de inrichtende macht. Die zegt dus of inhaalexamens verplicht zijn of niet. In het laatste geval kan de klasseraad dan beslissen er toch te organiseren of op een andere manier te evalueren, naargelang het geval. Wanneer inhaalexamens vallen, beslist de school zelf. Als ze uiteraard maar binnen hetzelfde schooljaar plaatsvinden.»

20% van de Vlaamse scholen organiseert nog systematisch herexamens. Kan dit wel?

René Laumen: «De omzendbrief over het herexamen is breed interpreteerbaar. Een school mag eventueel herexamens organiseren, maar dan moeten de precieze omstandigheden en modaliteiten wel expliciet beschreven staan (bijvoorbeeld in het schoolreglement, dat de ouders in het begin van het schooljaar moeten ondertekenen).»

Plannen en organiseren

In de Don Boscoschool in Zwijnaarde is de permanente evaluatie op een gelijksoortige manier ingevoerd: goed geplande toetsen, taken, inhaal- en bijwerklessen enz. De leerlingen moeten regelmatig werken en leren al vroeg plannen en organiseren. Vanaf de tweede graad duiken de examens er wel opnieuw op.

Luc Verlinde, directeur: «In de tweede graad organiseren we proefwerken voor de hoofdvakken. De leerlingen moeten dan een grotere hoeveelheid leerstof verwerken dan bij zogenaamde grote overhoringen. De punten van die proefwerken zijn echter niet doorslaggevend. In de derde graad krijgen de proefwerken een steeds belangrijker plaats. Er zijn dan proefwerken voor alle vakken.» En over de permanente evaluatie zegt Verlinde nog: «De leerlingen schijnen het positief te vinden, al is het niet voor elk van hen evident dat ze voortdurend moeten werken. Het meest positieve is voor hen het feit dat ze slechte cijfers altijd kunnen goedmaken en dat de geregelde grote overhoringen hen beletten achterop te geraken met de leerstof. En ten slotte komen ze niet tegen hun zin naar school.» ·Klasse voor Leerkrachten 66, juni 1996, p. 6-7