Gepubliceerd op
Specialist

Zo reageren scholen als vernieuwing op ze afkomt

Scholen gaan heel verschillend om met nieuwe maatregelen, regelgeving of instrumenten. Ze passen alleen het absolute minimum aan of gaan er uitgebreid mee aan de slag. En altijd vertalen ze de vernieuwing naar hun eigen context. Karen Vermeir (KULeuven) legt uit waarom dat geen probleem is.

portret Karen Vermeir

Waarom huiveren veel scholen en leraren bij het woord ‘onderwijsvernieuwing’?

Karen Vermeir – Centrum voor Onderwijsvernieuwing en de Ontwikkeling van Leraar en School, KULeuven: “Een vernieuwing – verplicht of niet – belooft altijd verbetering. Maar ze zegt ook impliciet: ‘Wat jij doet, is niet langer het beste. Dat moet beter.’ Maar wat is beter? Dat hangt af van hoe jij over onderwijs denkt. En voor wie is het beter? Voor de leerling, de leraar, de overheid … ?”

“Leraren en directeurs moeten onderwijsvernieuwingen in de praktijk brengen. Maar dat mislukt of draait anders uit als ze niet aansluiten bij hun eigen opvattingen. Dat maakt nieuwigheden invoeren sowieso onvoorspelbaar en complex.”
 

Wat gebeurt er als een school moet vernieuwen?

Karen Vermeir: “Scholen schieten in gang op 3 verschillende manieren.

Mechanisme 1: leraren of directeurs bekijken de vernieuwing inhoudelijk: wat wordt er verwacht? Dan leggen ze hun eigen opvattingen over goed onderwijs en leraarschap daarnaast. Ten slotte spelen de persoonlijke agenda’s een rol: wat vinden zíj belangrijk? Tussen die 3 elementen gaan ze onderhandelen. Het resultaat is een interne vernieuwingsagenda, een to-dolijst voor hun school en hun specifieke situatie.”

 

Mechanisme 2: als een school, bijvoorbeeld naar aanleiding van het M-decreet, op haar interne vernieuwingsagenda de bredere basiszorg zet, is dat inhoudelijk. Er is een duidelijke link met de vernieuwingsdoelen. Maar soms zie je ook strategische agenda’s. Een school gebruikt de nieuwe terminologie van het M-decreet en deelt haar zorgbeleid op volgens het zorgcontinuüm. Dat lijkt inhoudelijk, maar de school wil alleen maar in orde zijn als de inspectie komt. Ze wil niet mee met de vernieuwing, maar daar ook niet op afgerekend worden.”

“Soms combineren scholen beide. Een directeur wil al lang inzetten op binnenklasdifferentiatie, maar krijgt de leraren niet mee. Hij zet strategisch in de verf dat het M-decreet verplicht is. Zo krijgt hij meer legitimiteit voor zijn inhoudelijke agenda. Dat strategische handelen lijkt een beetje ‘vies’, maar is niet altijd bewust. Directeurs en leraren passen zo de vernieuwing aan de specifieke schoolnoden aan. Dat zouden we moeten toejuichen.”

 

Mechanisme 3: als een directeur geïntegreerd werkt, dan realiseert hij met 1 actie verschillende agenda’s. Bijvoorbeeld, de directeur die competentiegericht werkt, ziet dat het M-decreet dat ook vraagt en past het daarin. Voor zijn leraren is de boodschap ‘Het M-decreet is continuïteit, we gaan dat integreren’.”

“Maar de directeur had ook kunnen zeggen: we werken al competentiegericht en nu moeten we ook nog eens werken aan inclusie. Dan krijg je een stapeleffect en verdrinken leraren bijna in de interne vernieuwingsagenda’s.”

 

Een nieuw instrument laat toch weinig ruimte voor interpretatie?

Karen Vermeir: “Daar zou je je over verbazen. Een mooi voorbeeld is de BaSO-fiche die de informatieoverdracht tussen basis en secundair moet vergemakkelijken. Scholen zijn daarover strak geïnformeerd. Het is een heel eenvoudig instrument: je vult het in, je geeft het aan de ouders en zij geven het aan de secundaire school. Toch voeren scholen die fiche heel verschillend in.”

“Sommige scholen gebruiken ze waarvoor ze echt bedoeld is, getrouw gebruik. Andere pikken slechts een aantal ideeën op, selectief gebruik. De BaSO-fiche wil ook de communicatie met de ouders versterken, maar dat realiseert de school dan niet. Tot slot gebruiken sommige scholen de BaSO-fiche voor meer of andere doelen, uitgebreid gebruik. Bijvoorbeeld, een directeur staat achter het doel van de fiche, maar ouders krijgen ze nog vóór het einde van het schooljaar mee wanneer ze een secundaire school zoeken. Zo vult de school getrouw gebruik aan met uitgebreid gebruik.”

portret Karen Vermeir

Karen Vermeir – KULeuven: “Scholen en leraren zijn geen mechanische uitvoerders. Ze geven betekenis aan een vernieuwing.”

Kan een vernieuwing dan wel in elke school exact op dezelfde manier worden ingevoerd?

Karen Vermeir: “Scholen en leraren zijn geen mechanische uitvoerders. Het is dus een utopie om als overheid iets uit te denken, het op scholen los te laten en daarna de inspectie streng te laten controleren. Zelfs als je vernieuwingen heel strikt oplegt, vinden scholen toch creatieve manieren om ermee om te gaan. Dan krijg je symbolische implementatie: ze wekken de illusie dat ze mee zijn, maar veranderen hun aanpak niet.”

“Dat lijkt ongehoorzaam, maar vertrekt meestal vanuit de idee dat de school en de leraren vanuit hun ervaringen weten wat het beste is voor hun leerlingen. En dat staat voorop. De vertaalprocessen in de scholen zijn onvermijdelijk: ze geven betekenis aan de vernieuwing. Is die dan mislukt? Nee, elke school is anders en het zorgt ervoor dat de vernieuwing mooi aansluit bij de noden van elke school.”
 

Externen in je school: 4 succesfactoren

Karen Vermeir: “In bepaalde gevallen brengen ‘externen’ de vernieuwing binnen in een school. Denk maar aan de pedagogische begeleiders die het M-decreet vorm helpen geven in het gewoon onderwijs.”

“Om te begrijpen wat er dan gebeurt, moet je naar 4 sleutelfactoren kijken waarin alle spelers een rol hebben: het schoolteam – dat uit individuen bestaat -, de begeleider zelf, de begeleidingsdienst en de overheid die de projecten financiert. Zij hebben allemaal hun eigen agenda en doelen. Die zijn niet altijd verenigbaar.”

  1. Congruentie
    “Elke speler heeft een agenda en je moet tot een gedeelde agenda komen. Dat is heel moeilijk. Bijvoorbeeld: een begeleider was vroeger leraar, heel inclusiegericht. Hij vindt dat de school die hij begeleidt, nog nergens staat. De directeur ziet dat anders. Hij wil dat de begeleider zijn zorgteam eerst bevestigt om daarna verder te groeien. Die begeleider weigert. Vanuit zijn sterke betrokkenheid vindt hij geen overeenstemming in de agenda’s van zichzelf en het schoolteam.”
  2. Loyaliteit
    “Ondersteuners denken vaak dat ze – om hun job goed te doen – loyaal moeten zijn aan alle partijen: de overheid die hen betaalt, de dienst waarvan ze deel uitmaken en de school. Ze moeten balanceren tussen loyaliteitsconflicten. De ene ondersteuner is vooral trouw aan zijn eigen visie en minder bereid om compromissen te sluiten. Terwijl een andere ondersteuner zich houdt aan het grote format en daarbinnen trouw blijft aan zijn eigen visie. In het uiterste geval lopen samenwerkingsrelaties vast op een loyaliteitsconflict.”
  3. Legitimiteit
    “Ondersteuners kunnen geen acties afdwingen. Een school kan altijd zeggen: ‘We luisteren niet, je moet hier niet meer komen’. Ze moeten legitimiteit verwerven om iets te betekenen in de school. Dan ziet iedereen hun acties als wenselijk en juist. Daarvoor is inhoudelijke expertise belangrijk, maar evengoed communicatievaardigheden, inzicht in de school als organisatie en in vernieuwingsprocessen.”
  4. Urgentie
    Hoe groter de nood van een schoolteam aan begeleiding, hoe meer de begeleider kan realiseren. Als de begeleiding te hard moet concurreren met andere projecten, bijvoorbeeld een herdoorlichting, komt er van vernieuwing veel minder in huis.”

Meer lezen? Download het doctoraat van Karen Vermeir ‘Implementatie van onderwijsinnovatie: artefacten, ondersteuners, agenda’s en onderhandeling’.

 


 

logo Veranderwijs.nu
Dit artikel kwam tot stand in een samenwerking tussen Veranderwijs en Klasse.
Veranderwijs wil innovatieve onderwijspioniers samenbrengen en inspireren. Kriebelt het bij jou ook om iets nieuws uit te proberen? Op www.veranderwijs.nu kan je ideeën vinden en uitwisselen.

Het beste van Klasse in je mailbox?

  • Al 56.000 leraren zijn abonnee
  • 1 keer per week en helemaal gratis
  • Verhalen van collega’s, concrete praktijktips, exclusieve wedstrijden ...