Archief

Klasse voor Leraren

50 - december 1994

Klasse voor Leraren

50 - december 1994

pagina 8 t.e.m. pagina 9

Het effect van de glazen bol

Als het over leerlingen gaat zijn de meeste leerkrachten goede voorspellers. Ze hebben snel gezien welk vlees ze in de kuip hebben en welke kans op slagen een leerling heeft. Dat is belangrijk. Het helpt hen op een adequate manier in te spelen op de verschillen tussen leerlingen. Maar soms lijkt het alsof ze bereid zijn de toekomst een handje toe te steken zodat hun eigen voorspelling nadien ook uitkomt. Een draai in het denken waaraan blijkbaar geen enkele leerkracht ontsnapt, al blijkt de ene daar toch meer last van te hebben dan de andere.Het experiment: verdeel een groep leerlingen met hetzelfde IQ gewoon in twee klassen. Zeg tegen de ene leraar dat hij de slimme leerlingen krijgt en tegen de andere dat hij het met de domme zal moeten doen. Wat blijkt na verloop van tijd? De zogenaamde slimme leerlingen hebben veel meer geleerd, halen betere resultaten en gaan liever naar school dan de zogeheten domme leerlingen waar toch niets van te verwachten valt. De eerste leerkracht heeft zich een positief beeld van zijn leerlingen gevormd. Als ze een fout maken gaat hij op zoek naar het waarom; ze krijgen uitdagender opdrachten enz. De andere leerkracht heeft zich bij de situatie neergelegd en interpreteert een fout als «zie je wel, ze leren het nooit»; met alle gevolgen vandien.

Het effect moet niet meer worden bewezen. Het is in tientallen varianten uitgevoerd met hetzelfde resultaat. Meer dan 25 jaar geleden gebeurde dat voor het eerst. De onderzoekers Rosenthal en Jackson schokten er het onderwijsveld mee. Zij toonden aan dat het heel goed mogelijk is de leerprestaties en houdingen van leerlingen in positieve zin te beïnvloeden, louter en alleen door aan de betrokken leerkracht een positief vervalst beeld van de te verwachten prestaties van de leerlingen op te hangen. Daarvoor vervalsten zij de IQ-testsresultaten van bepaalde leerlingen. Ze maakten de leerkrachten in het begin van het schooljaar dus iets wijs en op het eind van het schooljaar bleek een en ander nog waar te zijn geworden ook. Dit algemeen voorkomend denkpatroon in het hoofd van leerkrachten heet self-fulfilling prophecy of de zichzelf waarmakende voorspelling.

My fair lady

Het boek van Rosenthal en Jackson heet Pygmalion in the classroom. Daarmee verwijzen ze naar het toneelstuk van Shaw en naar de populaire musical My Fair Lady, allebei gebaseerd op de Griekse mythe waarin de beeldhouwer Pygmalion verliefd wordt op het beeld dat hij gemaakt heeft van een godin. De godin wordt door die liefde zo ontroerd dat ze het beeld tot leven wekt. Op dezelfde manier zou elke leerkracht een Pygmalion zijn. Het beeld dat hij van een leerling heeft komt ook tot leven en wordt uiteindelijk bewaarheid. Recente analyses hebben de invloed van het effect zelfs mathematisch vastgelegd. Verschillende onderzoekers komen daarbij tot dezelfde bevindingen. Gemiddeld over alle leerkrachten en over alle categorieën van leerlingen blijken verwachtingseffecten verantwoordelijk te zijn voor 5 tot 10% van de verschillen in leerresultaten. Het gaat daarbij om het zogeheten netto-effect. De verschillen die kunnen worden verklaard door vroegere leerprestaties, intelligentie enz. zijn er dus al afgetrokken.

Hoe komen zo’n verwachtingseffecten dan tot stand?

Jean-Pierre Verhaeghe: «Niet door een soort van telepathie maar doordat verschillen in verwachtingen bij de leerkracht aanleiding geven tot subtiele verschillen in de omgang met leerlingen. Grosso modo blijken leerlingen over wie de leerkracht negatieve verwachtingen koestert, minder positief benaderd te worden. Ze genieten een minder positief klimaat en ontvangen minder blijken van sympathie. Ze krijgen minder (of minder adequate) feedback en, in verhouding tot wat ze doen of presteren, meer negatieve en minder positieve opmerkingen. Als ze een vraag stellen krijgen ze minder (of minder adequate) uitleg en ze komen in de les minder aan het woord. Als ze aarzelen bij het geven van een antwoord, schakelt de leerkracht vlugger over naar een andere leerling.»

Negatief effect

Toch zijn de verschillen tussen leerkrachten groot. Bij sommige leerkrachten bepaalt het verwachtingseffect maar 1% van de verschillen in leerresultaten, bij anderen gaat het tot 18%.

Sommige onderzoekers (Brophy en Good) maken een onderscheid tussen drie types leerkrachten:

1. Pro-actieve leerkrachten hebben een heel sterk vooropgezet idee van wat met een bepaalde groep leerlingen te bereiken valt en hoe dat het best kan gebeuren. Vanuit die idee kneden zij hun leerlingen sterk in de richting van hun doelstellingen. Zij laten zich allerminst leiden door wat anderen over de groep of een leerling voorhouden. Dergelijke houding leidt in hoge mate tot positieve en wenselijke verwachtingseffecten.

2. Over-reactieve leerkrachten zijn daar het complete tegenbeeld van. Deze leerkrachten hebben vaste, stereotiepe en weinig soepele verwachtingen. Zij bouwen sterk voort op wat ze weten over vroegere prestaties van leerlingen en op wat over hen gezegd wordt. Vooral laag-presterende leerlingen zijn bij deze leerkrachten het slachtoffer van negatieve verwachtingseffecten.

3. Re-actieve leerkrachten houden het midden tussen beide voorgaande types. Ze houden er min of meer soepele verwachtingen op na, die in zekere mate worden bijgestuurd naarmate de leerlingen zich ontwikkelen. De verwachtingseffecten die zich hier voordoen houden meestal de bestaande verschillen tussen leerlingen in stand. De meerderheid van de leerkrachten zou tot dit type behoren.

Positief zelfbeeld

De verwachtingen van de leraar beïnvloeden niet alleen de leerprestaties van de leerlingen. Ze hebben een even groot effect op het zelfbeeld van de leerlingen. Hoe positiever de verwachtingen van de leraar, hoe positiever het zelfbeeld van de leerling.

Het self-fulfilling prophecy-onderzoek toont aan dat de manier waarop leraars en leerlingen met elkaar omgaan in belangrijke mate wordt beheerst door het beeld en de daaruit voortvloeiende verwachtingen die leerkrachten en leerlingen van elkaar hebben. Het wijst er ook op dat de omgang tussen leerkracht en leerling niet per definitie voor alle leerlingen gelijk verloopt. Bestaande sociale verschillen worden in ons onderwijs blijkbaar niet opgeheven of overstegen maar integendeel meestal versterkt.

Jean-Pierre Verhaeghe: «Dat is bij ons in Vlaanderen wellicht niet anders dan elders. Men kan zich bijvoorbeeld afvragen in hoeverre de vaststelling dat kinderen van laaggeschoolde ouders volgens hun leerkrachten in veel grotere mate met leer- en ontwikkelingsproblemen te kampen hebben en in grotere mate blijven zitten, niet berust op de werking van deze verwachtingseffecten.»

Censuur

Op welke manier we de negatieve invloed van het verwachtingsdenken kunnen beperken is nog de vraag. Sommigen kijken met een bijzonder kwaad oog naar de leerlingdossiers. De informatie die daarin staat (formele achtergrond, vroegere prestaties, testresultaten enz.) wekt al bepaalde verwachtingen en verhoogt de kans op negatieve verwachtingseffecten, zo wordt geopperd. Tegelijk wordt daarmee gepleit voor censuur op externe informatie over leerlingen. Uit onderzoek blijkt echter dat dergelijke informatie maar invloed heeft op de verwachtingen van de leraar als hij er kennis mee maakt vóór hij met de leerling enig contact van betekenis heeft gehad. In het andere geval blijken de eigen gedragsobservaties van de leerkracht een veel grotere invloed te hebben dan de gegevens in het dossier van de leerlingen. Over achtergrondinformatie beschikken kan dus nuttig zijn maar liefst nadat de leraar zelf onbevangen de kans heeft gehad om met de leerlingen kennis te maken. Op dezelfde lijn staan de vaak voorkomende gesprekken met leerkrachten die het jaar voordien aan de leerlingen hebben lesgegeven. Dergelijke gesprekken voert men beter als men de leerlingen zelf al heeft leren kennen.

Door leerkrachten externe informatie over hun leerlingen te ontzeggen, schakel je verwachtingseffecten overigens niet zonder meer uit. Ook de eigen gedragsobservaties van de leerkrachten kunnen al voldoende zijn om negatieve verwachtingseffecten te creëren. Belangrijk is hoe de leerkracht het gedrag van een leerling interpreteert en op welke gronden hij die interpretaties baseert. Is Joris lui of zit hij hard na te denken? Dat valt vaak niet zonder meer te zien.

Madame Blanche

De leerkracht koestert andere verwachtingen naargelang van het geslacht, de sociale achtergrond, de etnische afkomst, de voorgeschiedenis enz. van een leerling. In de loop van het jaar schakelt hij bovendien allerlei mechanismen in waardoor zijn verwachtingen ook uitkomen. «Maar», vraagt S. Blom zich af in zijn boek Opvoeding als beroep, «Als dat zo is en als dat mechanisme zo langzamerhand ook aan leraars bekend is, waarom heeft de leraar daar dan zo weinig invloed op? Vergeet hij het zo snel in de turbulentie van het dagelijks lesgeven?»

Waarschijnlijk wil geen enkele leerkracht bewust voor Madame Blanche doorgaan maar hij bekijkt zijn leerlingen blijkbaar onbewust door de (soms dikke, soms dunne) glazen bol van zijn eigen verwachtingspatroon. Met alle gevolgen vandien.

Jean-Pierre Verhaeghe: «Het heeft ook veel te maken met de druk die leerkrachten tijdens het lesgeven ondervinden. Als leerkracht ben je er terecht om bekommerd dat de les erop vooruit gaat, dat je je programma afwerkt enz. Dat brengt leerkrachten er wel eens toe sommige leerlingen wat meer links te laten liggen dan strikt genomen goed voor ze is. Dat de leerlingen over wie de leerkracht het minst positieve verwachtingen koestert, dan eerder uit de boot vallen, mag ons niet verwonderen. Leerkrachten steunen bij het lesgeven in aanzienlijke mate op de medewerking van hun leerlingen. Leerlingen die vanzelf al minder op de voorgrond treden, creëren veeleer negatieve verwachtingen, waardoor ze uiteindelijk nog wat meer in de hoek worden gedrumd. Het is van de kant van de leerkracht uit lang niet steeds kwaad bedoeld, maar dat maakt de negatieve effecten, àls die gecreëerd worden, er natuurlijk niet minder erg om.»

Slim en dom

Er is een eenvoudige methode om de omvang van verwachtingseffecten door leerkrachten enigszins te reduceren: ze van het fenomeen bewust maken. Uit onderzoek blijkt dat lesgevers die vóór een experiment bewust waren gemaakt van het gevaar van verwachtingseffecten, veel minder discrimineerden tussen zogenaamde domme en slimme leerlingen. Lesgevers die het gevaar niet kenden gaven veel minder evaluatieve feedback (zowel aanmoediging als kritiek) aan de zogenaamd domme leerlingen. Met een groots opgezet vormingsprogramma voor 742 leerkrachten van elk niveau toonde S. Kerman aan dat leerkrachten die zich bewust waren van hun eigen denkpatroon zich heel anders gingen opstellen in de klas. Hun verwachtingen veranderden weliswaar niet maar wel hun gedrag tegenover leerlingen die laag presteren. Na afloop van het experiment bleek dat de leerresultaten van 2000 leerlingen die vooraf als laagpresteerders waren geïdentificeerd er in belangrijke mate op vooruitgegaan waren. In de controlegroep met leerkrachten die zich niet van hun denkwijze bewust waren, bleven de laagpresteerders op hetzelfde niveau.

Om het effect van deze vaak voorkomende kronkel in het denken van de leraar te beperken, volstaat het blijkbaar al voor een groot stuk dat hij zich van het verschijnsel bewust is.

Klasse voor Leraren

50 - december 1994

Error, group does not exist! Check your syntax! (ID: 3)

Archief

Dit artikel komt uit het archief van
Klasse. De informatie is misschien niet
meer up-to-date.

Liever actuele info over dit onderwerp?
Surf naar www.klasse.be