Archief

Klasse voor Leraren

93 - maart 1999

Klasse voor Leraren

93 - maart 1999

pagina 6 t.e.m. pagina 9

Niemand is dom (behalve ik)

Ans kan niet mee. Pieter heeft geen talenknobbel. Lies is onintelligent Hoe gemakkelijk is een oordeel geveld als verstand ter sprake komt. Maar topexperts beschouwen slechte schoolprestaties niet langer als gebrek aan intelligentie. Ze dragen de klassieke IQ-test ten grave en vragen de school leerlingen meer te leren denken. Want intelligentie kan je verbeteren. Niemand is dom. Leerkrachten kunnen hun leerlingen zelfs slimmer maken. Hier kan je kinderen geruststellen. Zelfs in dit seizoen ligt het gebouw van roestbruine baksteen nog diep in het groen. Binnen de geur, noch de kleur van een ziekenhuis. De kunstwerken aan de muren zijn composities in fris rood, blauw en geel. Een houten constructie doet denken aan een klimrek met een glijbaan. Te uitnodigend om af te blijven. De planten staan veiligheidshalve aan de kant en er ligt een tapijt waarop het zacht vallen is. Er is een enorm vierkant gat in het plafond, afgeboord met een glazen balustrade. Van nog hoger valt het zonlicht er schuin in. Schuin genoeg om talloze kleine handafdrukken wazig af te tekenen op het glas. Hier spelen kinderen hun wachttijd vol. Wachten tot de deur opengaat hoeft niet. Ze staan allemaal open naast hun bordje: ergotherapeut, maatschappelijk werker, klinisch psycholoog. Dit is het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen (COS) in Wilrijk. Het is verbonden aan het Universitair Ziekenhuis Antwerpen. Jaarlijks komen hier meer dan 540 kinderen met ernstige fysieke of psychische klachten. Kinderen met zware leermoeilijkheden bijvoorbeeld. Hun aantal neemt steeds toe, de wachttijden zijn lang.

Handicap

Na school en MST/PMS, verzorgt dit centrum de derdelijnszorg. Leerlingen worden naar hier doorverwezen voor een uitgebreide diagnose. Van hun intelligentie bijvoorbeeld. Wat dat is?

Geertrui Vandelanotte, orthopedagoog: «Wij gaan uit van de veeleer biologisch georiënteerde beschrijving. Intelligentie is de verzameling van alle vaardigheden en kennis die je hebt opgedaan, los van andere invloeden zoals taal en cultuur. Vanuit die opvatting nemen we IQ-tests af. Die leveren een cijfer op, het intelligentiequotiënt. We testen echter niet systematisch en niet bij kinderen jonger dan drie, dat heeft weinig zin. Soms zijn kinderen trouwens al getest op IQ door het PMS. Dat doen we niet nog eens over. Zo’n test bevat twee grote componenten: een verbale test (woordenschat, sociaal inzicht) en een performale (ruimtelijk inzicht). De resultaten worden uitgedrukt in totale intelligentie. 100 beschouwt men als de norm voor normale intelligentie, hoger dan 130 is hoogbegaafd, 70 of minder wijst op een handicap. De relatie tussen verbaal en performaal is belangrijk. Zo kunnen er bij een verhouding van 110 voor verbale en 70 voor performale intelligentie leerproblemen of motorische problemen zijn, maar je weet dat verbale intelligentie geen behandeling vereist. Voorts zijn er meerdere soorten IQ-tests, waarvoor je verschillend kan scoren. Daar moet je rekening mee houden, want een test waarin de taalscore meestal laag uitvalt, kan het probleem bij een kind met taalstoornissen erger voorstellen dan het is.»

Vivaldi

De eerste IQ-test werd al in 1908 ontworpen door de Fransman Binet. Die gebruikte hem als diagnose-instrument. Later zijn vooral Amerikaanse psychologen IQ-tests gaan gebruiken als selectiemiddel. Ten onrechte, zo blijkt. De grote kritiek op IQ-tests is dat ze statisch zijn, enkel gericht op de middenklasse en dat ze geen rekening houden met milieu of cultuur. Een IQ-test meet bovendien een product, geen proces. Psychologen wijzen erop dat de IQ-test maar een bepaald soort intelligentie meet, veelal het analytisch vermogen. Ze geven dus geen volledig beeld van iemands kennen en kunnen en hebben weinig voorspellende waarde. Toch vindt Geertrui Vandelanotte dat de IQ-test zin heeft: «De test kan bruikbare startinformatie opleveren, bijvoorbeeld over de mate van handicap van een persoon. Over jongeren die maar blijven aanmodderen op school, met vaak extreme gedragsproblemen, kan hij duidelijke aanwijzingen geven. Je moet natuurlijk weten wat je test. Als je een kind vraagt: ‘Wat zijn de vier jaargetijden?’ en het antwoordt: ‘Een mooi muziekstuk van Vivaldi’, is het dan onintelligent?»

Leertest

Met welke test kan je voorspellen hoe een leerling zal presteren op school? Alvast niet met de IQ-test. Ook schoolrijpheidstests, zoals men vroeger systematisch bij de oudste kleuters afnam, blijken volgens onderzoek weinig voorspellende waarde te hebben. Ze worden de jongste jaren dan ook veel minder georganiseerd. In een experiment kregen leraars het IQ van een groep leerlingen meegedeeld. Er waren hoge en lage IQ’s bij. Al gauw behandelden ze leerlingen met een hoog IQ als slimme leerlingen en die met een laag IQ als domme. Maar de leerkrachten wisten niet dat de IQ’s compleet verzonnen waren. Zijn leerkrachten wel geholpen met resultaten van tests? Vandelanotte: «Voor leerkrachten is het interessant te weten wat leerlingen met hun kennis en vaardigheden kunnen doen, zowel op school als in het dagelijks leven. Een IQ-test kan dat niet meten, maar een leertest wel. Leertests zijn vrij nieuw. Ze meten het denkproces en de leerfactor, en houden rekening met milieu en cultuur. Zo’n leertest omvat een pre-test, een oefening waarbij het kind uitleg krijgt en een post-test, die uitmaakt wat de leerling van die oefening bakt. Hij meet met andere woorden de mogelijkheden die een leerling in zich heeft.»

Op de tippen

Moeten leerkrachten in de toekomst leertests afnemen van hun leerlingen? «Nee», zegt Geertrui Vandelanotte. «Leerkrachten zijn daar niet voor geschoold en hebben er ook geen tijd voor. Laat het PMS dit coördineren. In de basisschool pleiten we wel voor een leerlingvolgsysteem, gebaseerd op de schaal van welbevinden en betrokkenheid uit het ervaringsgericht onderwijs. Het geeft een schat aan informatie waarmee je als leerkracht veel kan doen. Ook voor ons is dat systeem interessant, omdat het de gegevens van tests aanvult. Zo kan een kind met een IQ van 70 erg betrokken zijn en zich daarom handhaven in de klas, terwijl een leerling met een IQ van 130 helemaal niet betrokken is en afhaakt. Zich goed voelen in de klas en daarom willen leren kan een laag IQ compenseren. Jammer genoeg kunnen sommige leerkrachten ons zo weinig over hun leerlingen zeggen. Zo merkte ik eens dat een kind een uur lang op zijn tippen liep. Toen ik de lerares daarover aansprak, viel zij compleet uit de lucht. Was haar nooit eerder opgevallen. Hoe dan ook raad ik leerkrachten aan de resultaten van IQ-tests te relativeren. Onderzoek heeft uitgewezen dat de impact van het milieu, dus ook de school, groter wordt met de leeftijd en sterker is dan het IQ.»

EQ

Twee Vlamingen op 50 hebben meer dan 130 IQ en combineren dit met een hoge creativiteit en motivatie. Ze zijn hoogbegaafd. Het zijn echter lang niet altijd de haantje-de-voorsten op school of in de maatschappij. Integendeel, omdat hoogbegaafden vaak onvoldoende uitdaging vinden in de les, raken ze sneller schoolmoe en haken ze af. De helft van alle hoogbegaafden zou zijn talenten onvoldoende waarmaken. Versnelling en verrijking van de leerstof kunnen hoogbegaafde leerlingen veel baat bijbrengen (zie ook Klasse nr. 64). Of moet er gewerkt worden aan hun emotionele intelligentie? Daniel Goleman, succesauteur van Emotional Intelligence, stelt dat IQ slechts een goede 20 procent bijdraagt bij later succes. 80 procent laat hij dus over aan andere invloeden, gaande van sociale klasse tot geluk. Goleman gaat daarmee lijnrecht in tegen deterministen die IQ grotendeels als een erfelijke factor zien (slimme ouders, slim kind). Als hoge IQ’s minder goed boeren dan gemiddelde IQ’s, dan heeft dat volgens Goleman te maken met emotionele intelligentie. Met IQ alleen kom je er dus niet, je moet ook een behoorlijk emotioneel quotiënt (EQ) hebben. Een hoog EQ kan een lager IQ zelfs ruimschoots compenseren.

Stoplicht

Wie emotioneel intelligent is, scoort goed voor vaardigheden als: jezelf motiveren en doorzetten als het tegenzit; je impulsen beheersen en beloning uitstellen; je eigen stemmingen reguleren; voorkomen dat ontreddering je denkvermogen overmeestert; empathie (mee-voelen met anderen); hoop koesteren. Intelligentie en emotie integreren kan best, maar op school gebeurt het veel te weinig. Willen kinderen kunnen leren, dan moeten ze zeven eigenschappen hebben, die allemaal verwant zijn met emotionele intelligentie: zelfvertrouwen, nieuwsgierigheid, vastbeslotenheid, zelfcontrole, verbondenheid, communicatieve vaardigheid en behulpzaamheid. Kinderen die dit in voldoende mate van thuis meekrijgen, nemen een emotionele voorsprong in de klas. Maar daar wringt het schoentje. Goleman stelt een constante verslechtering vast van de emotionele conditie van kinderen. Het gezin is de eerste school waar kinderen zich emotioneel ontwikkelen en leren, maar het staat steeds meer onder druk en faalt in zijn rol. «Wereldwijd betalen kinderen de prijs voor het moderne leven», stelt Goleman vast. «Er ontstaat een emotioneel analfabetisme dat leidt tot steeds meer depressies bij kinderen, eetstoornissen, drugproblemen. Scholen zijn nog de enige plaatsen waar men aan de emotionele ontwikkeling van kinderen kan werken.»

De g-factor

Is emotionele intelligentie nieuw? Nee. «Principes van emotionele intelligentie passen wij al 15 jaar toe», zegt Rob Lenaers van bouwbedrijf Vanhout in Vacature. «We trainen onze projectploegen al lang in cliëntvriendelijkheid en assertiviteit.» En in de firma Ernst & Young wordt emotionele intelligentie expliciet bij de rekrutering betrokken. «Vroeger selecteerden we vooral op basis van academische kennis en pure beroepsbekwaamheid», verklaart Roger Dilliën, «maar stilaan kwamen we tot het besef dat IQ of diploma op zich onvoldoende zijn.»

Prof. Jo Lebeer, UIA, ziet echter een serieuze valkuil: «We moeten opletten voor oude wijn in nieuwe zakken. EQ mag geen nieuwe factor worden, zoals destijds de g-factor voor algemene intelligentie, die uitgroeide tot een selectiemiddel. Ik ben er nu al zeker van dat bedrijven dit EQ misbruiken. Het begrip emotionele intelligentie bestaat trouwens al veel langer dan vandaag. Je vindt dat terug bij James, Vygotsky, Piaget. Het is nu enkel wetenschappelijker gedocumenteerd met nieuwe bevindingen uit de neurofysiologie. Maar dat emoties en attitudes belangrijk zijn om met succes te functioneren weten we al van in de jaren ’40. Daniel Goleman heeft dit gepopulariseerd, meer niet.»

Emoties

«Er is altijd een link tussen het cognitieve en het emotionele», stelt Philippe Lamoral, PMS Gent. «Een kind krijgt bijvoorbeeld een slecht rapport en is ontgoocheld. Kan het uit zijn fouten leren? Emotionele intelligentie houdt in dat het kind zich niet laat gaan, zich herpakt, zoekt naar oorzaken en erover nadenkt. Zo kan het voor zichzelf uitmaken of het zinvol is zich de volgende keer meer in te zetten. Leerlingen hebben de neiging hun fouten snel te vergeten, maar een fout is juist een ideale gelegenheid om te leren. Laat het kind naar de oorzaken zoeken van wat het fout en goed doet. Laten we leerlingen faalervaringen positief doen gebruiken en succeservaringen versterken. Kennis en emotie lopen hier door elkaar.»

Trauma

Kinderen met leerstoornissen zijn niet noodzakelijk dom. Ze hebben het soms gewoon moeilijk hun potentieel te realiseren. «Hoge intelligentie levert bij slecht onderwijs niet veel meer op dan lage intelligentie bij goed onderwijs», vult het NRC-Handelsblad aan. Welke didactiek houdt zowel rekening met zwakke als sterke leerlingen? Hoe kan de leerkracht àl zijn leerlingen tot actief denken aansporen en hen beter leren leren? Het logische antwoord is differentiëren. Een fundamentele aanpak waarvan differentiëren deel uitmaakt, biedt prof. Reuven Feuerstein. Deze onderwijzer uit Roemenië begon na de Tweede Wereldoorlog te werken met achtergebleven kinderen en adolescenten uit de vluchtelingenkampen. Mensen die, getekend door trauma’s, niet meer kónden leren. Tot Feuerstein er hen toe bracht. Feuersteins belangrijkste stelling is dat elk individu veranderbaar is. «Er is geen plafond voor verstandelijke ontwikkeling», zegt hij. Op die basis ontwikkelde hij een didactiek, die in essentie een filosofie van de hoop is. Leerkrachten die ermee aan de slag gaan, kunnen verbazende resultaten halen.

Douche

Je kan leerlingen alle dagen blootstellen aan de stimulansen van hun omgeving en hopen dat ze op die manier genoeg zullen leren. Leren is immers informatie opslaan, verwerken en weergeven. Maar voor veel leerlingen is een vrijblijvende douche van stimulansen niet genoeg. Daarom helpt het als er tussen informatie opslaan en verwerken iemand zit die dat proces stimuleert, een mediator, de leraar bijvoorbeeld. Mediatie is de kern van Feuersteins didactiek. De grootste gemeenschappelijke oorzaak van leerachterstand is volgens hem een tekort aan gemedieerde leerervaring. Dat los je niet op met video, taallabs of computers. «Computers kunnen niet mediëren», zegt Feuerstein, «leraars wel.» Computers zullen een leraar dus nooit vervangen. Maar een gedoceerde herhalingsles heeft evenmin effect.

Slecht presteren

Duidelijk uitleggen wat je bedoelt, wat je gaat doen en de aandacht van de leerlingen daarop vestigen. Verbanden leggen tussen de leerstof en het dagelijkse, succeservaringen creëren en praten over het waarom daarvan. Leerlingen stimuleren zelf op zoek te gaan naar het nieuwe en het meer complexe Dit zijn slechts enkele voorwaarden voor geslaagde mediatie (Feuerstein stelt er twaalf voorop). Echt nieuw zijn de meeste voorwaarden niet, veel leraars passen ze geregeld toe, maar de kunst zit in de voortdurende en consequente combinatie van alle voorwaarden. «Elke goede pedagogische handeling heeft van elk mediatiecriterium iets», zegt Feuerstein. «Als die criteria onvoldoende aanwezig zijn, loopt het mis. Het kind gaat zich moeilijker aanpassen, moeilijker leren en minder intelligent overkomen. Dat is meteen een reden waarom veel kinderen met een hoog IQ slecht presteren op school.»

Relaties

Hoe je leerlingen doet denken, leren en tegelijk je leerstof geeft, illustreert Marleen Van der Beken, lerares in ’t Speelscholeke, basisschool voor ervaringsgericht onderwijs in Deurne. Samen met enkele collega’s past zij de Feuersteindidactiek al een aantal jaren toe. «Twee uur per week zijn de kinderen bezig met werkbladen», legt ze uit. «Bijvoorbeeld in het domein oriëntatie in de ruimte. Het begint heel eenvoudig met een tekening: een jongetje in een tuin, een huis, een boom. Daarmee spelen we een mentaal spel van positioneren: waar staat de jongen tegenover de boom, de tuin, het huis De leerlingen verwoorden en noteren dit. Dan leiden we een principe af, namelijk dat je altijd iets uitdrukt tegenover iets anders. We leggen vervolgens de link naar het dagelijkse leven, de zogenaamde bridging: we gaan na hoe we hetzelfde principe terugvinden in relaties (de omgang met elkaar), in aardrijkskunde (universele referenten zoals windrichtingen), in taal (het gebruik van voorzetsels).»

Geknipt

Aan de hand van eenvoudig materiaal ontwikkelen de leerlingen denkmiddelen, denkstrategieën en denkattitudes, die ze meenemen naar alle vakken, andere schoolse taken en naar het dagelijks leven. «Dat sluit goed aan bij de eindtermen en de nieuwe leerplannen», stelt Marleen Van der Beken vast. «De leerstof wordt veel meer in een context aangeboden, er zijn veel meer links met de leefwereld van de leerlingen. Het vakoverschrijdende zit er ook meer in en daarvoor is de methode van Feuerstein geknipt. Denk maar aan de eindtermen leren leren.» Ook Philippe Lamoral ziet Feuerstein in de eindtermen ingewerkt, maar hij merkt op dat de toepassing geen sinecure is: «Als de leerkracht een krachtige leeromgeving wil creëren, dan moet hij werken aan – om de woorden van Feuerstein te gebruiken – leerbekwaamheid, leerbereidheid en leergevoeligheid. Die principes zitten allemaal in de eindtermen, maar het is niet makkelijk ze in de praktijk om te zetten.» ·

– Adiov, de afdeling Informatie en Documentatie Onderwijs Vlaanderen, verzamelde voor u een pakket teksten en artikels rond de trefwoorden intel-ligentie en Feuerstein. Geïnteresseerden krijgen gratis een overzichtslijst van titels met eventueel een korte beschrijving van de inhoud. In de onderwijsbiblio-theek kan u artikels inkijken of ter plaatse kopiëren. Adiov – E. Jaqmain-laan 165 – 1210 Brussel – tel 02-553 66 50 tot 52 – fax 02-553 66 54 –www. ond.vlaanderen.be/adiov – Over de Reuven Bar- On EQ-test en emotionele intelligentie vindt u meer informatie op Internet: www.eqiq.nl – Er zijn wachtlijsten voor cursussen Feuerstein. Enkele suggesties voor nascholing rond intelligentie vindt u in de rubriek Idee, p. 29.

Klasse voor Leraren

93 - maart 1999

Error, group does not exist! Check your syntax! (ID: 3)

Archief

Dit artikel komt uit het archief van
Klasse. De informatie is misschien niet
meer up-to-date.

Liever actuele info over dit onderwerp?
Surf naar www.klasse.be