Gepubliceerd op
Specialist

Hoe beslissen leraren bij de overstap naar secundair?

Welk advies geven leraren bij ‘twijfelgevallen’ die overstappen van het zesde leerjaar naar het secundair onderwijs? Welke argumenten zijn doorslaggevend, en zijn die vooral op data of intuïtie gebaseerd? Dr. Kristin Vanlommel (UAntwerpen) legt in haar doctoraatsonderzoek “Opening the black box of teacher judgement. The interplay of rational and intuitive processes” het besluitvormingsproces en denkfouten bloot.
 

Kristin Vanlommel: “Ik hoop dat leraren die belangrijke beslissingen nemen, zich bewust worden van de valkuilen van intuïtie. En van de beslissingsfouten die ze onbewust kunnen maken. We weten dat intuïtie belangrijk is. Leraren hebben heel wat ervaringskennis die hen helpt om leerlingen en situaties te begrijpen.”

“Mijn onderzoek is geen pleidooi tegen intuïtie. Het toont wel aan hoe belangrijk het is om dat intuïtieve oordeel in vraag te stellen en bewust te zoeken naar extra informatie die je samen met collega’s bespreekt.”

Elien en Tom studeerden en werken samen

Kristin Vanlommel – Universiteit Antwerpen: “Eén keer onbeleefd roepen in de klas en de leerling krijgt de stempel ‘lastig’”

Welke beslissingsfouten maken leraren?

Kristin Vanlommel: “Het is moeilijk om te zeggen of een advies voor het secundair juist of fout is. Daarom is het belangrijk om typische beslissingsfouten te vermijden. Allereerst heb je de bevestigingsfout. Je hoort dat een leerling zich niet goed kan concentreren. Wat valt je dan spontaan op? Dat gedrag dat die aanname ‘bevestigt’.”

“Je intuïtie helpt je om snel patronen te herkennen. Je ziet aan een blik of een reactie dat er iets niet juist zit bij een leerling. Dan kan je in gesprek gaan. Het is pas gevaarlijk als je niet langer de reflex hebt om je aanname te checken, zeker bij belangrijke beslissingen. ‘Dit is wat ik vermoed’ wordt dus het best gevolgd door ‘Maar klopt dat ook echt?’”

“Van de zogenaamde ‘luie’ leerling valt het je op dat hij in de bank hangt. Je denkt dan: zie je wel, het klopt, die leerling kan niet geconcentreerd werken. Terwijl hij misschien slecht geslapen heeft, of geen ontbijt heeft gehad. Hetzelfde gedrag valt bij een ‘brave’ leerling waarschijnlijk niet eens op, of wordt anders verklaard.”

“Daarnaast heb je de veralgemeningsfout: je stelt bij een leerling één keer iets vast en je koppelt dat aan andere kenmerken die bij een gelijkaardige leerling ook voorkomen. Je maakt als het ware een leerlingenprofiel en trapt in de val van stereotypering en self-fulfilling prophecies. Eén keer onbeleefd roepen in de klas en de leerling krijgt de stempel ‘lastig’. Slordige leerlingen of leerlingen die niet graag lezen hebben dan weer zogezegd geen aso-profiel.”
 

Helpen leerlingendossiers daar dan niet in?

Kristin Vanlommel: “Leerlingendossiers worden door heel wat leraren niet helemaal gelezen. Leraren geven aan dat ze met een propere lei willen beginnen. Ze denken dat ze zo beslissingsfouten tegen gaan.”

“Maar in werkelijkheid krijgen ze belangrijke info over het proces en de vorderingen van die leerlingen niet mee. Ze baseren zich op overgangsgesprekken. Maar wat vertellen leraren in zo’n overgangsgesprek? Wat ze zelf belangrijk vinden?”

“Dan heb je nog de oorzaak-gevolg fouten. Een leerling vraagt: ‘Welke soep eten we vanmiddag?’ De leraar koppelt daar een oorzaak aan: ‘Die leerling is niet geïnteresseerd in de les. Hij is meer bezig met eten.’ Maar wie zegt dat die leerling niet geïnteresseerd is? Misschien heeft hij honger.”

“Het gedrag van de leerling blijf je soms een heel schooljaar lang zien als een bevestiging van je oorzaak-gevolg-analyse. Als hij wat later één seconde uit het raam kijkt omdat er een appel uit een boom valt, denk je opnieuw: ah, zie je wel, die is niet geïnteresseerd, want hij kijkt uit het raam, en vorige week vroeg hij nog naar de soep tijdens mijn les’.”

“Een andere veelgemaakte fout: wat heel recent gebeurd is, erg opvalt, of wat je raakt, onthoud je langer en krijgt meer waarde. “Als ik vandaag een evaluatiegesprek heb met jou over een leerling, en er is recent iets gebeurd met die leerling, dan kan het zijn dat ik jou een ander beeld schets, dan wanneer ik het gesprek over 3 weken met je heb. Dat advies naar het secundair onderwijs is soms ook een momentopname. Terwijl het moet gaan over een traject van 6 jaar.”
 

Op welke foute vooraannames ben je nog gestoten in je onderzoek?

Kristin Vanlommel: “Wanneer leraren twijfelen hoe ze leerlingen oriënteren, geven motivatie en interesse de doorslag. Volgens heel wat leraren is motivatie immers een betere voorspeller van studiesucces dan punten. ‘Wie wil werken, komt er wel. Wie geen inzet toont, maakt weinig kans in aso.’ Een lage motivatie leiden ze voornamelijk af uit onordelijk werken, huistaken die niet in orde zijn of uit een algemene ongeïnteresseerde houding en een gebrek aan inzet tijdens de les.”


Het is niet omdat die leerling het de laatste maand moeilijk heeft, dat die periode hem moet achtervolgen in zijn studies

Kristin Vanlommel - Universiteit Antwerpen

“Leraren oriënteren leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte ook minder snel naar aso, omdat ze aannemen dat daar minder aandacht is voor zorg. Of sommige leraren zien ‘vlot Nederlands spreken’ als absolute must om instructies te volgen in secundair. En ook het welbevinden van leerlingen beïnvloedt soms hun keuze. Sommige leraren zijn van mening dat een leerling zich vooral goed moet voelen, de rest volgt. Leerlingen met een laag welbevinden, werden in het onderzoek meestal lager georiënteerd.”

“Want als zo’n leerling in het secundair begint te worstelen of druk ervaart, zullen zijn moeizaam op te bouwen motivatie en welbevinden smelten als sneeuw voor de zon en de rest van zijn schoolcarrière hypothekeren.
 

Wat doe je als leraar best wel bij belangrijke beslissingen?

Kristin Vanlommel: “Eigenlijk is de vraag: hoe kunnen wij professionele, doordachte, geïnformeerde beslissingen nemen? Dat doe je door je eigen ervaringskennis te combineren met andere informatiebronnen en de verschillende stappen van een beslissingsproces bewust te doorlopen.”

“Stel je dus zeker volgende vragen: ‘Welke informatie heb ik nodig om talenten en noden van een leerling correct in te schatten? Wat betekent die informatie en hoe sterk wegen de verschillende bewijzen door? Weegt bijvoorbeeld mijn inschatting over het welbevinden of de motivatie van een leerling sterker door dan toetsresultaten als ik een advies formuleer?'”

“Kritisch reflecteren, onderzoeken en samenwerken vormen een professionele basishouding. Stel je eigen intuïtieve oordeel in vraag en ga doelgericht en systematisch op zoek naar extra informatiebronnen. Dat kunnen toetsresultaten zijn, taken, oudergesprekken die je inplant en waarvan je op voorhand weet wat je wil te weten komen. Denk na over wat en hoe je gaat observeren in de klas om te voorkomen dat je alleen ziet wat je verwacht te zien.”
 

Leraren moeten elke dag honderden beslissingen nemen. We kunnen toch niet verwachten dat ze elke beslissing in vraag gaan stellen?

Kristin Vanlommel: “Nee, dat klopt. Maar als leraren beslissen over de studieloopbaan van leerlingen, ze in trajecten oriënteren, dan mogen we verwachten dat ze professionele, geïnformeerde beslissingen nemen. Niet de beslissing die het best voelt of die gebaseerd is op eenzijdige informatie.”

“Eerst moet je nadenken over objectieve en transparante evaluatiecriteria die voor alle leerlingen gelden en waar het hele schoolteam het over eens is. Ouders en leerlingen hebben het recht om te weten wat die precieze evaluatiecriteria zijn, welke argumenten en welke bewijsbasis gebruikt worden.”

“Laat als school weten: ‘Hoe interpreteren we toetsresultaten of observaties? Betekent een 6 voor elke leerling hetzelfde? Hoe beïnvloedt mijn oordeel over motivatie de manier waarop ik de punten van die leerling interpreteer? Welke alternatieven hebben we afgewogen? Welk gewicht geven we aan de verschillende informatiebronnen? Vertrouw ik bij twijfelgevallen meer op resultaten of intuïtie? Wat betekent een voldoende voor Frans precies? Wanneer vinden we dat een kind vlot kan lezen?”

“Dat moet je expliciet benoemen. En dat proces doorloop je het liefst met een team. Zo kan je mekaar in vraag stellen. Wat betekent dit precies? Wat moet ik hier nu verder mee? Als je daar geen antwoord op hebt, zoek dan nog meer informatie. Als je leerlingen daarna beoordeelt en oriënteert, bekijk je wat je intuïtie zegt, en leg je dat naast de info die je verzamelde.”

“Onze intuïtie weegt dan soms zwaarder door dan data. Als intuïtie en data elkaar tegenspreken, moet je extra alert en kritisch zijn. Want we zijn eerder geneigd om de data te zien die ons eigen oordeel bevestigen.”

Elien en Tom studeerden en werken samen

Kristin Vanlommel – Universiteit Antwerpen: “Elke leerling is een ander uniek geval in een unieke context”

“Je kan bijvoorbeeld uit 10 toetsresultaten 1 toets halen die bevestigt dat een leerling lui is. Maar dan ben je nog steeds niet rationeel bezig. Bekijk en analyseer die 10 toetsen. Zitten er ook cijfers tussen die je doen twijfelen? Klopt je stelling dan nog steeds?”

“Belangrijk is dat leraren echt veel aandacht geven aan beslissingsprocessen. Hoe kunnen we beslissingsfouten zo veel mogelijk vermijden? We blijven mensen. En elke leerling is een ander uniek geval in een unieke context. Leraren moeten beslissingen nemen in complexe omstandigheden waarin veel verschillende elementen een rol spelen.”

“Dat maakt ook de kwetsbaarheid van het lerarenberoep. Leraren voelen zich kwetsbaar, als ze moeten beslissen zonder dat ze weten hoe leerlingen zullen evolueren. Er ligt soms een grote verantwoordelijkheid bij individuele leraren. Gedeelde, transparante en objectieve maatstaven geven aan iedereen een duidelijke houvast, ook aan leraren.”
 

Pleit je voor nationale examens of gestandaardiseerde testen?

Kristin Vanlommel: “Dat is een heel moeilijke vraag. Die discussie rond nationale toetsen of verplichte gestandaardiseerde toetsen duikt vaak op. Maar wat zijn de beste objectieve maatstaven om brede competenties in kaart te brengen? En waar ligt de lat dan, wie bepaalt ze? Daar moeten we goed over nadenken.”

“Als we weten hoe moeilijk het is voor specialisten in centra voor toetsontwikkeling om goede, valide toetsen te maken, blijft de vraag: ‘Leraren die in Vlaanderen vooral eigen gemaakte of aangepaste methodetoetsen gebruiken, zijn dat de juiste objectieve maatstaven als toetssteen voor intuïtie?’ Dat is een debat waard.”

“Mijn suggestie: voorzie de nodige tools, kennis en vaardigheden en ondersteuning op school. Ga meer in teams en leergemeenschappen discussiëren. Maar dan moet je daar ook tijd voor vrijmaken.”

“We kunnen niet zomaar zeggen: en nu verwachten we dat, zonder er iets tegenover te stellen. Zorg dat dit beslissingsproces niet overkomt als een verantwoordingsmechanisme. Dit gaat niet over leraren op het matje roepen. Dit gaat wel om sterke, reflectieve leraren in sterke schoolteams die professionele beslissingen maken over de toekomst van hun leerlingen.”

Het beste van Klasse in je mailbox?

  • Al 51.000 leraren zijn abonnee
  • 1 keer per week en helemaal gratis
  • Verhalen van collega’s, concrete praktijktips, exclusieve wedstrijden ...