Vlaanderen
Klasse.be

Wiskunde wankelt bij de basis: “Sterkere vakdidactiek nodig”

  • 2 juni 2022
  • 8 minuten lezen

We blijven achteruitboeren voor wiskunde, blijkt uit het laatste peilingsonderzoek bij zesdejaars in het basisonderwijs (2021). Minder leerlingen behalen de eindtermen voor het merendeel van de testen. Klasse vraagt experten Lieven Verschaffel (KU Leuven) en Sabine Dierick (KU Leuven en UCLL) hoe we het wiskundeschip weer op koers krijgen.

Portret Lieven Verschaffel
Lieven Verschaffel – hoogleraar wiskundedidactiek: “De hele klas steekt wat op als ze de sterkste leerlingen horen redeneren.”

Hoe ernstig zijn deze resultaten?

Lieven Verschaffel, hoogleraar instructiepsychologie en  wiskundedidactiek (KU Leuven):  “We kunnen zeker niet tevreden zijn met deze resultaten, want het zijn de minimumdoelen die gepeild werden, het is de basis. Als je ziet dat voor 5 toetsen minder dan de helft van de leerlingen de eindtermen behaalt en dat slechts voor 5 toetsen een percentage van 75 % of meer wordt gehaald, is dat absoluut onvoldoende. In vergelijking met de vorige afnames in 2009 en 2016 gaat het bovendien eerder de slechte kant op. Zeker voor metend rekenen en meetkunde is de daling algemeen.”

“De verschillen tussen groepen leerlingen nemen ook niet af. Meisjes blijven bijvoorbeeld lager scoren dan jongens, kinderen met een lagere sociaal economische status doen het tot 20% slechter dan geprivilegieerde leerlingen. Daar mogen we ons niet bij neerleggen.”

Sabine Dierick, medewerker valorisatie peilingstoetsen (STEP) en praktijkonderzoeker UCLL: “Misschien toch een positieve noot. In deze peiling gaan de leerlingen uit het lager onderwijs er voor 4 toetsen significant op vooruit: hoofdrekenen, getalwaarden en gelijkwaardigheid, breuken en afronden, benaderen en schatten. In heel het domein getallen en bewerkingen gingen leerlingen er de laatste jaren bij heel wat toetsen op achteruit, zowel in de voorgaande peilingen wiskunde eerste graad A en B-stroom (2018 en 2019)  als in PISA en TIMSS.”

“In  handleidingen wiskunde voor het basisonderwijs gaat er sindsdien veel tijd naar hoofdrekenen, getalwaarden en gelijkwaardigheid, cijferen en schatten, blijkt uit een praktijkonderzoek  van de UCLL. In de peilingstoetsen van 2021 stellen we vast dat de leerlingen het voor deze eindtermen goed doen.”

“Rekenen met rationale getallen (breuken, kommagetallen en procent berekenen) en verhoudingen komen minder en versnipperd aan bod in de handleidingen. Kennis van functies en voorstellingswijzen van natuurlijke getallen komt bijna niet aan bod. In de peilingstoetsen presteren de leerlingen ook minder goed voor die eindtermen, behalve voor breuken.”


Voor 'procent berekenen' behaalt maar 39% van de getoetste leerlingen de minimumdoelen (tov 50% in 2016)

Schieten handboeken dan tekort? Behandelen ze bepaalde leerstof onvoldoende?

Sabine Dierick: “Ze bevatten veel ‘type-oefeningen’, waarbij leerlingen ‘stapjes’ trainen. Bijvoorbeeld: eerst een hele les breuken optellen en daarna een hele les breuken vermenigvuldigen, maar gemengd komen deze oefeningen amper voor. Oefeningen die een kennistransfer vragen, zoals complexe vraagstukken, verdwenen grotendeels uit sommige handleidingen. En te veel oefeningen zijn voorgestructureerd: met haakjes rond bewerkingen of pijltjes naar de noemer en de teller van de breuk, geven ze leerlingen de pap in de mond. Dat ontneemt kinderen denkkansen.”

“Herwaardeer daarom het witte blad. Teken de grafieken, taarten en schema’s zelf met je leerlingen, in plaats van ze te projecteren met je smartboard. Al doende integreren leerlingen beter hoe een schema kan worden ingezet.”

“De nadruk in bepaalde methoden ligt sterk op het inoefenen en toetsen van procedurele vaardigheden en minder op het leren oplossen van wiskundige problemen. Sterke leerlingen daag je er niet mee uit. Met onze kijkwijzer kunnen leraren zelf evalueren waar hun rekenmethode sterk in is, en waar ze beter aanvullen. De handboeken bevatten zeker ook troeven: er staan veel realistische voorbeelden in. Kinderen leren daardoor het verband tussen wiskundig denken en de werkelijkheid zien en leren wiskunde functioneel inzetten. Daarnaast kennen de methodes een goede opbouw en zorgen ze voor afstemming over de leerjaren heen door bijvoorbeeld consistent dezelfde terminologie te hanteren.”

Hoe groot is het aandeel van corona in deze tegenvallende peiling?

Lieven Verschaffel: “De schoolsluitingen tijdens de pandemie hadden zeker een impact: de kinderen die op het moment van de peiling in het zesde jaar zaten, werden van maart tot mei 2020, toen ze in het – voor wiskunde zeer belangrijke – vijfde leerjaar zaten, met extra vakantie en een langdurige lockdown geconfronteerd. Ze kregen hoe dan ook significant minder instructietijd voor wiskunde dan kinderen uit andere schooljaren. Ook het schakelen naar afstandsonderwijs zorgde voor allerlei technische, organisatorische en didactische problemen, die de kwaliteit van het wiskundeonderwijs niet ten goede kwamen, ondanks de enorme inzet van de leraren.”

“We weten uit internationaal en nationaal onderzoek dat de coronapandemie een negatieve invloed heeft gehad op de prestaties van leerlingen. Vooral kwetsbare leerlingen waren moeilijk te bereiken, en zo hebben schoolsluitingen de verschillen tussen leerlingen en scholen ongetwijfeld versterkt. De middelmatige en zwakkere leerlingen zijn meer de dupe dan andere, blijkt voor een stuk ook uit de resultaten.”

Sabine Dierick: “Door de coronaperiode herontdekten leraren wel hoe belangrijk inzicht is, gaven ze aan in ons onderzoek. Tijdens het afstandsonderwijs maakten de leerlingen noodgedwongen de oefeningen zelf zonder veel uitleg en instructie van de leraar. Daardoor zijn bepaalde inzichten niet verworven bij de leerlingen en hebben leraren bepaalde leerstof opnieuw moeten oppakken.”

Sabine Dierick over de Peilingstoets wiskunde
Sabine Dierick –  medewerker valorisatie peilingstoetsen: “Laat leerlingen zelf denkstappen uitschrijven. Dat stimuleert het wiskundig denken.”

Welke verklaringen zien jullie nog voor de dalende wiskunderesultaten?

Lieven Verschaffel: “Misschien raken sommige onderwerpen stilaan een beetje gedateerd: kloklezen ging ondertussen digitaal en ook rekenen met centen komt in het dagelijks leven steeds minder voor. Dat voor die onderwerpen het aantal geslaagde leerlingen van 85% in 2016 daalt naar 64% in 2021 is dan ook niet zo verrassend en misschien ook niet zo heel erg. Idem voor cijferen, waarvoor nu nog maar 54% van de leerlingen de eindtermen haalde, tegenover 76% in 2009. De invloed van de rekenmachine, waarvoor 90% van de leerlingen de eindterm haalde op de peilingstoets, zorgt er voor dat het praktische belang van cijferen steeds verder wegzakt. Leraren besteden de laatste decennia daarom ook minder aandacht aan cijferen ten voordele van hoofdrekenen en schattend rekenen, waarvoor de peilingsresultaten best meevallen.”

“Ook verschuivingen in de leerlingenpopulatie kunnen de tegenvallende resultaten deels verklaren. Zo zitten er ten opzichte van 2016 nu 4% meer kinderen in de klas die thuis geen Nederlands spreken. En exclusief anderstaligen scoren volgens het peilingsonderzoek beduidend minder goed dan exclusief Nederlandstaligen, vooral als ze een lagere sociaaleconomische status (SES) hebben. Opvallend is wel dat leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, voor enkele toetsen ongeveer even goed presteren en voor enkele toetsen zelfs beter presteren dan leerlingen die thuis Nederlands combineren met een andere taal.”

“Het leerlingenpubliek in de zesde klassen is vandaag divers op verschillende vlakken (prestatieniveau, leeftijd, specifieke noden). Leraren besteden meer tijd en energie aan remediëring van rekenzwakke leerlingen, waardoor de andere onvermijdelijk minder aandacht hebben gekregen.”

Moeten we dan nog meer differentiëren? 

Sabine Dierick: “Ver doorgedreven differentiatie lijkt me net een pijnpunt. Te snel differentiëren zorgt ervoor dat leerlingen apart in niveaugroepjes leren en er minder uitwisseling is tussen kinderen van een verschillend niveau. Dat komt minder sterke leerlingen voor wiskunde niet ten goede, denk ik. Vertrek daarom van goede klassikale instructie. Leg het onderwerp eerst goed uit, maak samen voorbeeldoefeningen en ga dan pas over naar differentiatie, als je merkt met welk probleem bepaalde leerlingen het nog moeilijk hebben. En daag de sterke leerlingen voldoende uit.” 

Lieven Verschaffel: “Helemaal akkoord. Differentiatie leidt er in de praktijk toe dat individueel en zelfstandig werken de voornaamste onderwijsvorm wordt en de rol van de leraar herleid wordt tot die van organisator van al die individuele leerwegen. Terwijl leerlingen net heel veel leren uit goed interactief klassikaal onderwijs waarin verschillende rekenaanpakken worden besproken, misvattingen bij leerlingen worden weggewerkt, samen problemen worden verkend en opgelost.”


Voor 'bewerkingen' behaalt 85% van de getoetste leerlingen de minimumdoelen (tov 84% in 2009)

Beheersen leraren basisonderwijs de vakkennis en -didactiek voor wiskunde zelf voldoende?

Sabine Dierick: Uit de resonantiegroep blijkt dat de uren vakdidactiek aanzienlijk verminderd zijn in de lerarenopleidingen. Pedagogische componenten zoals onderzoeksvaardigheden, reflectie en differentiatie nemen meer ruimte in ten koste van vakdidactiek.”

“Bij de instaptoetsen in de lerarenopleiding tekenen we vaak tekorten op: lerarenopleiders moeten eerst nog de vakkennis van de studenten bijspijkeren. Die tijd kan niet naar vakdidactiek. Daarnaast is de uitstroom in de lerarenopleiding sterk veranderd. Studenten uit aso kiezen na hun lerarenopleiding lager onderwijs vaker voor het schakelprogramma naar een master. Of ze volgen een banaba en komen in andere functies terecht. Terwijl we deze leraren net op de klasvloer nodig hebben.”

Lieven Verschaffel: “Het is echt belangrijk dat leraren in opleiding leren begrijpen hoe wiskundige concepten en strategieën ontstaan en vorm krijgen in een kinderbrein, welke misvattingen vaak voorkomen bij kinderen, welke taken en voorstellingswijzen je het best inschakelt om de ontwikkeling van die concepten en strategieën te stimuleren. Dat hoort allemaal bij die vakdidactiek wiskunde.”

Elke leraar basisonderwijs wiskunde-expert?

Lieven Verschaffel:  “Als we ons wiskundeonderwijs willen verbeteren, moeten we eerst en vooral inzetten op leraren met zowel een goede kennis van wiskunde als een goede wiskundedidactische kennis. Daarom is het noodzakelijk het belang van het opleidingsonderdeel wiskunde(didactiek) in de initiële lerarenopleiding te herwaarderen. Ook op het vlak van navorming is er werk aan de winkel. Het navormingsaanbod voor wiskundedidactiek is erg beperkt, en wat er aangeboden wordt, is vaak te versnipperd, kortlopend, en vrijblijvend.”

“Maar daarnaast valt de functie van ‘wiskunde-expert’ te overwegen in onze basisscholen, die overigens in meerdere omringende landen bestaat. Veel leraren zouden erg profiteren van de ondersteuning van een collega met bijzondere expertise en passie op dat terrein, die daar in zijn takenpakket ook de nodige tijd en ruimte voor krijgt.”

Kan je als individuele leraar in jouw klas het tij keren?

Sabine Dierick:  “Ik denk dat je het best voor teamwerk gaat. Werk doordachte leerlijnen uit voor wiskunde met leraren van alle leerjaren. Dan weten ze beter wat hun leerlingen tegen het volgende leerjaar moeten beheersen. Daarvan vertrek je: wat moet er na een bepaald leerjaar gekend zijn? Je moet als leraar gericht en flexibel aan de slag gaan met je handboek en met je team afstemmen waar jouw publiek meer of minder aan moet schaven.”

“De directeur kan de kennis van de leerlijnen stimuleren door leraren eens in een ander leerjaar te laten les geven. Zo ervaren ze echt op welke basiskennis ze voortbouwen of voorbereiden en welke basisvaardigheden onmisbaar zijn. Flankeer jonge leraren met ervaren collega’s.”

“De onderzoekers van het Steunpunt Toetsontwikkeling en peilingen, stelden in hun bevragingen vast dat 70% van de leraren basisonderwijs de eindtermen van de eerste graad secundair amper kent, vooral na de modernisering. Continuïteit in de leerstof is belangrijk. Daarover moet een professionaliseringsaanbod komen dat leraren informeert en ondersteunt.”

Femke Van De Pontseele

Voeg dit artikel toe aan je bewaarde artikels

Log in om te bewaren


F

Francois

2 juni 2022

Altijd gaat de aandacht voor kwaliteitsvolle leerkrachten naar de opleiding of een instaptoets. Maar wanneer leerkracht "af"studeren, zijn er zeer weinig mogelijkheden om te blijven groeien in onderwijzen. Elke leerkracht krijgt elk schooljaar anderhalve dag "na"scholing, door de strot geduwd. Maar echte vorming is langdurig, diepgaand en sluit aan bij de persoonlijke onderwijservaring. Wanneer gaan leerkrachten, tijdens de schooluren, kansen krijgen om geen opleiding, met pasklare oplossingen, maar een wetenschappelijk onderbouwde vorming te volgen? Wanneer gaan leerkrachten kunnen herbronnen, een netwerk kunnen uitbouwen en zo bewuste keuzes maken, een onderwijsvisie te ontwikkelen, meesterschap in hun vak realiseren, het eigen team kunnen inspireren en motiveren. Nu gaan leerkrachten die nadenken over hun werk en hierin willen uitblinken al te vlug uit de klas of team en ze worden: directeur, inspecteur, adviseur of redacteur bij een uitgeverij. Zo wordt het onderwijs nooit beter. Geef leerkrachten meer leer-kracht, hun leven lang!

Reageren
T

Trudo Herman

5 juni 2022

Blijvende kwaliteitsdaling

Vlaamse leerlingen van het zesde leerjaar scoren slechter voor wiskunde dan vijf jaar geleden. Nieuwe resultaten van 6163 leerlingen in het zesde leerjaar uit 327 klassen in 230 scholen illustreren andermaal een bekend pijnpunt in het Vlaamse onderwijs. Dit nieuws komt jammer genoeg niet meer over als een verrassing. Sinds de millenniumwissel hebben immers veel westerse onderwijssystemen te kampen met ernstige kwaliteitsdalingen. Het onderwijs in Vlaanderen ontsnapt daar niet aan. Op de werkvloer worden al geruime tijd vraagtekens geplaatst bij enkele nog steeds dominante maar helaas falende onderwijstheorieën die twintig tot dertig jaar geleden door onze overheden werden gepropageerd en opgelegd. Veldwerkers ervaren dat deze theorieën er nog steeds voor helpen zorgen dat een aantal gediplomeerde mensen, waaronder ook leraren, niet het onderwijs hebben gekregen dat ze verdienden. Het lijkt erop dat men hier en daar het lesgeven zelfs heeft opgegeven en dat het onderwijs er is verworden tot het uitvoeren van opdrachten. Er bestaan leerpleinen waar studenten individueel of in groep zitten te werken, één klik verwijderd van ontspanning of sociale media, en zich afvragen wanneer ze nog eens les krijgen. Zo lukt het dus niet meer goed. De als progressief beschouwde uitgangspunten zoals leerlinggecentreerd werken en zelfontdekkend leren brengen niet op wat men ervan heeft verwacht. Vele vernieuwingsimpulsen van de voorbije decennia blijken de effectiviteit van het onderwijs schade te hebben toegebracht.

Blijvende stilte

Bovengenoemde problemen werden o.a. voorspeld en beschreven in het rapport van de Commissie Beter Onderwijs (oktober 2021). Een werkgroep met zeven leerkrachten en zeven academische experts o.l.v. Philip Brinckman heeft zich toen gebogen over de gekende pijnpunten. Er werden 58 concrete voorstellen gedaan om het niveau van het onderwijs op te krikken, met interessante ideeën over het wegwerken van negatieve gevolgen van schaalvergrotingen, lijstjes- en vinkjesfetisjisme, doorgeslagen differentiatie, methode-afhankelijkheid, onvoldoende gefundeerd labelen en indelen in niveaugroepen, enz. De indrukwekkende bibliografie van het rapport bestaat uit niet minder dan 15 pagina’s met linken naar recente (internationale) onderzoeken en wetenschappelijke literatuur i.v.m. onderwijs en opvoeding. Toch was niet iedereen even opgezet met dit lijvige rapport, vooral niet wie veel tijd, geld en energie stak in de voorbije hervormingsbewegingen. Het is inderdaad voor velen een ongemakkelijke vaststelling dat er destijds ter goeder trouw enkele vernieuwingstendensen werden bejubeld waarvan nu begint door te sijpelen dat ze niet allemaal op even betrouwbaar onderzoek waren gebaseerd. Er heerst mijns inziens nog altijd teveel stilte over dit belangrijke Brinckmanrapport. Wanneer men echter blijft zwijgen over nieuwe onderzoeken of nieuwe inzichten en tegelijkertijd blijft wegen op onderwijsbeleid, kan ik me niet van de indruk ontdoen dat macht en ideologie zich op die manier niet van hun beste kant laten zien.

Blijvend vertrouwen

Ik voel dat er gelukkig nog altijd een breed draagvlak is om naast skills ook inhoud of kennis weer een prominentere plaats te geven. Er is nog altijd veel vertrouwen en expertise aanwezig in instructie die zich niet laat meeslepen door de waan van de dag. Leerlingen hebben doorgaans geen last van latten die hoog liggen, vooral niet wanneer ze met geduld worden begeleid bij het vallen en opstaan. Het onderwijs prijkt bovendien al jarenlang bovenaan het lijstje ‘Vertrouwen in instellingen’, ondanks de vele negatieve berichtgeving. Il faut le faire! Dit vertrouwen werd niet opgebouwd door één generatie, ook niet door twee. Er werd en wordt nog altijd goed werk geleverd in het onderwijs. Je kan het elke dag constateren op de werkvloer zelf. Wanneer sommige journalisten, copywriters, politici en hun medewerkers het tegendeel beweren en lobbyen om zoveel mogelijk op de schop te krijgen, omwille van de gevolgen van twee decennia vaak opgedrongen en falende vernieuwingstheorieën, stel ik mij daar vragen bij. Waardevolle elementen uit die vernieuwingsbeweging én waardevolle elementen die reeds veel langer aanwezig zijn kunnen immers best de basis vormen van een toekomstgericht onderwijs. Wie duurzaam met het kind wil werken, moet het niet steeds met het badwater willen weggooien.

Reageren
J

Joke VH

8 juni 2022

Groot deel van het artikel ben i´ het grondig mee eens. Maar het is niet zo dat je enkel als leerkracht ASO moet gevolgd hebben om succesvol wiskunde in het lager onderwijs te kunnen geven. Net leerkrachten die er soms zelf hard voor moesten werken verstaan leerlingen als het moeilijker gaat en kunnen vaak meer inzichten inzichten manieren van aanpakken aanleren vanuit eigen succeservaringen en falen. En zijn vaak flexibeler om te springen naar meerdere manieren van oplossen. Instaptoetsen om nog te beginnen aan opleidingen lager o d3rwijs maken van niemand beter leerkrachten. In de opleiding zelf moet men inderdaad ook voldoende tijd besteden aan de juiste vakinhouden en didactiek. Nu wordt er te veel tijd aan nutteloze dingen gegeven. Leren les geven doe je pas in je opleiding en zelfs dan nog leer je veel al doende door het zelf te willen aanpakken als leerkracht en team. Al doende op de werkvloer. Ik ken enkele heel goede collega´s. Heel sterk in les geven en zelfs leerlingen met een moeilijk leertraject in hun klas die heel wat bereiken. En deze hebben stuk voor stuk geen ASO opleiding. Deze hebben geenninstaptoets af moeten leggen.

Reageren

Laat een reactie achter