Specialist
Meer kennis voor kleuters: 5 bezorgdheden onder de loep
Kennisrijk onderwijs doet je als kleuterleraar nadenken over je aanpak. Curriculumontwikkelaar Nathalie Kellens en onderzoeker Claudio Vanhees gaan in op 5 inhoudelijke bezorgdheden en wijzen de weg.
Elke bezorgdheid van kleutersteams bewaakt een waardevol aspect van ons kleuteronderwijs. Geen enkele is natuurlijk onzin, maar ze missen vaak het volledige plaatje van kennisrijk onderwijs. Slaag je er dus in om van daaruit door te denken, dan maximaliseer je de leerkansen van alle kleuters. Claudio Vanhees duidt vanuit onderzoek. Nathalie Kellens legt uit hoe ze leraren meeneemt in het verhaal.
Nathalie: “We kantelen van kleuteronderwijs met welbevinden en betrokkenheid als belangrijkste graadmeters naar kennisrijker onderwijs. Zorg blijft, kennis komt erbij. Uiteraard kunnen scholen hun ‘winkel’ niet sluiten terwijl ze een inventaris maken. Dat maakt die transitie zo intens: je moet gas geven met duidelijke kaders en gemeenschappelijke taal, maar ook remmen. Want leraren moeten kunnen oefenen, fouten maken en daaruit leren.”
“3 jaar zijn we intussen bezig. We merken dat de aanvankelijke bezorgdheden plaatsmaken voor duidelijkheid en rust. En twijfel wordt vertrouwen in onze professionaliteit als team.”
1. “We mogen toch nog naar buiten met onze kleuters?”
Wat klopt
Nathalie Kellens, hoofd curriculum en leermiddelen KBO: “Die uitspraak horen we geregeld. Of varianten zoals ‘mogen kleuters nog spelen’ en ‘kunnen we nog exploreren en ontdekken’. Onderliggend zit telkens het idee dat kleuters nog kleuters moeten kunnen zijn. Dan stellen we leraren gerust. Dat idee klopt. Kleuters leren met hun ogen, neus en handen. Naar buiten trekken en spelen in de hoeken: dat blijft essentieel in het kleuteronderwijs.”
Wat ontbreekt
Claudio Vanhees, onderzoekscoördinator curriculum Thomas More: “We hebben lang gedacht dat kleuters woorden en kennis gretig opnemen met enkel impliciete leerkansen. Daar komen we intussen van terug. Instructiemomenten binnen een inhoudelijke leeromgeving zijn evenzeer essentieel om kennis te doen kleven. Maar dat combineer je daarna natuurlijk met hoekenwerk om veel oefenkansen te creëren. En je trekt samen de wereld in voor verdiepende leerkansen en om kennis te toe te passen in een nieuwe context.”
“Die doordachte combinatie is de perfecte mix om tot leren te komen. Hoe sterk dat werkt, zagen we de voorbije jaren onder andere in 3 Antwerpse scholen. Na instructie en oefening met de leraren trokken kinderen uit Borgerhout en het Kiel naar het centrum. Ze herkenden meer, begrepen meer en spraken er onderling over. Die rijke interacties vielen ook hun ouders op.”
Als onderwijs via gedeelde kennis interesse bij alle kinderen aanwakkert, dan slagen we in onze taak
Claudio Vanhees
Nathalie: “Aan onze teams vertellen we dat meer tijd voor kennis niet betekent dat er minder tijd voor spel overblijft. Het zijn geen communicerende vaten. Spel is geen vrije tijd tussen de lessen. Het is de plek waar kleuters kennis gebruiken, herhalen en vastzetten.”
“We voegen eraan toe dat de volgorde telt. Een thema aftrappen in het bos? Tussen de bladeren lok je misschien betrokkenheid uit, maar dat is geen betrouwbare graadmeter voor wat kleuters leren en onthouden. Onze kleuterleraren starten consequent met instructie. Ze bieden woorden aan, oefenen die met kleuters in begeleid hoekenspel en plannen pas na een aantal lesweken een uitstap.”
“Op die manier (her)kennen kleuters stengels in de plantjes tussen stoeptegels, onderscheiden ze zaden en wortels en gaan ze op bodemonderzoek. De uitstap naar het bos wordt dan veel waardevoller onderwijs.”
2. “Is kennisrijk niet te moeilijk voor onze jongste kleuters?”
Wat klopt
Nathalie: “Een kleuter die nog maar net komt piepen op school kan je niet vergelijken met een kind uit de derde kleuterklas. Luisteren naar lange instructies, abstracte begrippen beheersen en 20 minuten aandacht houden, dat vragen we niet aan 3-jarige kleuters.”
Wat ontbreekt
Claudio: “Kennisrijk betekent niet dat je de aanpak van de derde kleuterklas vanaf nu doortrekt tot bij de allerkleinste kinderen. Maar wachten tot kinderen klaar zijn om stukjes kennis en woordenschat mee te geven? Dat is een misconceptie. Sterker nog: als je dat uitstelt, laten we heel wat kinderen liefdevol achter en krijgen we de kloof niet gedicht.”
“We weten uit onderzoek dat wie op jonge leeftijd al rijke woordenschat en kennis van de wereld meekrijgt, later meer kans heeft om een vaardige lezer te worden. Hoever je staat in het eerste leerjaar bepaalt voor 50 tot 80% prestatieverschillen aan het einde van de lagere school. Je impact als kleuterleraar is dus bijzonder groot.”
Nathalie: “Dat geven wij onze teams ook mee. De reflex om bij de jongste kleuters vooral in te zetten op verzorging en gewenning zit diep in de Vlaamse klei. Maar als we hen nog even buiten het curriculum houden tot ze er ‘rijp’ voor zijn, remmen we vooral de kleuters die ons het hardste nodig hebben in hun ontwikkeling. De kloof is er al vóór de schoolstart. Sommige klasgenootjes trekken met hun ouders naar het buitenland of de markt en krijgen woorden voor wat ze zien. Zo bouwen die in stilte hun voorsprong verder uit: het gevreesde mattheuseffect.”
“Natuurlijk blijft ons aanbod in de peuter- en eerste kleuterklas dicht bij wat ze kunnen zien en aanraken. Onze thema’s zijn concreter: mijn klas en onze school, het lichaam, de herfst, mijn familie. Chronologisch bewustzijn prikkelen we bijvoorbeeld door met foto’s in te gaan op ‘toen ik nog een baby was’. Met korte instructiemomenten, een beperkt aantal woorden per thema, veel herhaling en handelende verwerking.”
“We verwachten niet dat 3-jarigen uitpakken met termen als ‘vroeger’ of ‘seizoenen’. Receptieve kennis is ons doel: dat onze jongste kleuters reageren als hun leraren die woorden uitspreken. Onze eigen taal vereenvoudigen we daarbij niet. Want hoe rijker de taal van de leraren, hoe sterker de woordenschat van kleuters groeit.”
3. “Is er nog ruimte voor eigen thema’s en accenten?”
Wat klopt
Nathalie: “Niemand wil kleuterscholen en -klassen die identiek en inwisselbaar zijn. Leraren moeten hun eigenheid en creativiteit kwijt kunnen. Goed voor zichzelf én voor de kinderen.”
Wat ontbreekt
Claudio: “Een kennisrijk curriculum vertelt welke gedeelde kennis we nastreven en hoe we die opbouwen. Het toont duidelijk waar we naartoe willen, maar betonneert leraren en scholen niet vast. Er blijft ruimte om lessen naar je hand te zetten. Ben je goed in bepaalde activiteiten? Blijf die vooral doen. En deel je aanpak met je collega’s.”
“Professionele ruimte wordt groter als er een inhoudelijke basis is, als je helder weet waar jij – en al je collega’s – naartoe werken. Dan kan je eigen accenten leggen en doordenken hoe je die kennisrijke aanpak vertaalt naar je eigen klas en context. Die extra laagjes leggen: daar zijn leraren specialisten in.”
Nathalie: “Een kennisrijk curriculum ambieert dat kinderen met een gedeelde basis eindigen. Wat ze weten, mag niet afhankelijk zijn van wie er toevallig voor de klas staat. De inhoud ligt dus vast in onze scholen: welke thema’s, welke volgorde, welke kernwoorden. Het tempo, de uitwerking en de inkleding ligt in de handen van onze leraren. Zo kunnen leraren van het volgende kleuterjaar en het lager onderwijs voortbouwen op wat in het langetermijngeheugen van de kleuters zit. Daarvoor ontwikkelen we als scholengemeenschap lessenreeksen en organiseren we professionalisering.”
“Toegegeven: thema’s niet zelf mogen kiezen, voelt soms lastig. Jarenlang verzamelden kleuterleraren mooi en sterk materiaal in ontelbare bananendozen die ze thuis op zolder stapelden. Van een deel daarvan moeten ze afscheid nemen. Natuurlijk zit daar emotie onder. Tegelijkertijd vroegen leraren zelf om minder versnippering.”
Dat we een beperkt aantal thema’s behandelen, is geen gebrek aan inspiratie of creativiteit
Nathalie Kellens
“Maar er blijft ruimte voor eigen accenten. Wie in onze scholen lessen rond hetzelfde thema bezoekt, ziet dat klassen anders aangekleed zijn en dat leraren leerstof anders laten verwerken. Wie handig is, laat kleuters kleien. Wie graag zingt, oefent dezelfde woorden met een lied. In de variabele week – een soort uitloopweek na elk thema – bepaalt elk schoolteam zelf de invulling, bijvoorbeeld met een uitstap of een grootouder die komt vertellen.”
“Echte creativiteit zit volgens ons niet in ‘wat’ je geeft, wel in ‘hoe’ je lessen uitvoert. Het vraagt veel professionaliteit en doordachte acties om 22 kleuters tot leren te brengen. Het vraagt veel inzicht om te voorspellen welke misvattingen kleuters zullen hebben en daarop te anticiperen. Daarom bevat elke lessenreeks achtergrondkennis voor onze leraren en de misvattingen die je kan verwachten.”
4. “Gaan sommige kinderen zich niet vervelen als we thema’s jaarlijks herhalen?”
Wat klopt
Nathalie: “We horen het vaak: ‘3 jaar na elkaar hetzelfde thema is saai. Blijven kinderen niet op hun honger zitten?’ Die bezorgdheid begrijpen we. Maar een kennisrijk curriculum stelt niet dat je thema’s van A tot Z herkauwt.”
Wat ontbreekt
Claudio: “Ik maak me sterk dat kinderen zich niet zullen vervelen in kennisrijke lessen. Waarom niet? Als je meer over iets weet, groeit je interesse. Daarom stretchen we thema’s over 4 tot 6 weken met veel kansen om woordenschatnetwerken uit te bouwen. Die netwerken maken een kennisrijk curriculum net zo effectief.”
“Zodra je sterke haakjes plaatst, willen kleuters er nieuwe kennis aanhangen. Een anekdote die daarin past: toen mijn zoon in de tweede kleuterklas zat, wees een klasgenootje naar de lucht. ‘Een vogel’, perste hij eruit. Mijn zoon vulde aan vanuit zijn buggy: ‘Een houtduif!’”
“Dat mijn zoon dat wist, maakt hem niet per se slimmer. Zijn opa is vogelaar. Hij neemt hem mee naar het bos, vertelt verhalen en toont prenten. Daardoor stond mijn zoon al verder en onderscheidde hij duiven aan hun verendek. Intussen is hij 10 jaar en overstijgt zijn vogelkennis de mijne. Als onderwijs via gedeelde kennis interesse bij alle kinderen aanwakkert, dan slagen we in onze taak.”
Nathalie: “In onze curriculumkaart duikt de naam van een thema 3 jaar na elkaar terug, maar de inhoud bouwt jaar na jaar op. ‘Mijn lichaam’ bijvoorbeeld start in de eerste kleuterklas met lichaamsdelen en zorg dragen voor jezelf. In de tweede kleuterklas staan zintuigen centraal, met gericht waarnemen en leren observeren. Een jaartje verder kijken we onder de huid: complexer en abstracter. Hoe bewegen we, hoe functioneren onze longen, hart en maag?”
“Met een klein onderzoek ontdekken kleuters hoe hun hartslag verandert na een inspanning. We ronden af met het inzicht hoe alles in ons lichaam samenwerkt. Zo zetten we de inhoud vast die we 3 jaar lang herhalen, verdiepen en verbreden. Conclusie: wie naar de naam van het thema’s kijkt, ziet herhaling. Wie naar de begrippen kijkt, ontdekt opbouw.”
“Dat we een beperkt aantal thema’s behandelen, is geen gebrek aan inspiratie of creativiteit. Gespreide herhaling is een van de best onderbouwde leerprincipes die we kennen. Een thema 1 keer aanraken is niet hetzelfde als leren. Kennis geraakt dan niet in het langetermijngeheugen. We oefenen ook gespreid. Als verderop in het jaar dieren aan bod komen, brengen we lichaamsdelen weer onder de aandacht. Zo gaan we verder dan kennismaken en begrijpen. We willen dat onze kleuters woorden en kennis onthouden om zelf te gebruiken.”
5. “Mogen we nog differentiëren in ons hoekenaanbod?”
Wat klopt
Nathalie: “Kleuterleraren hebben een groot hart voor elk kind. Ze willen niemand achterlaten. Ze weten als geen ander dat kleuters verschillen, en differentiëren daarom op verschillende manieren.”
Wat ontbreekt
Claudio: “Hoekenwerk is een van de sterktes van ons kleuteronderwijs. Zoveel oefenkansen, die willen we niet kwijt. Bovendien kan je hoekenwerk prima inzetten binnen een kennisrijk curriculum. Al is differentiatie veel meer dan een gevarieerd hoekenaanbod.”
“Het is nadenken hoe je alle kleuters dezelfde ambitieuze doelen aanbiedt. En taxeren voor welke kleuters je extra oefenkansen voorziet of welke kleuters voorinstructie nodig hebben omdat ze bepaalde basiswoordenschat missen. Onderzoek toont immers aan dat kleuters met een sterkere startwoordenschat meer halen uit een kennisrijk curriculum. Het meerlagig ondersteuningsmodel van o.a. Astrid Geudens helpt leraren die inschatting maken.”
Nathalie: “Divergente differentiatie – kleuters krijgen een verschillend leeraanbod – is een kaart die we bewust niet trekken. Dan vallen de kleuters met de grootste noden ten prooi aan lage verwachtingen. Ze krijgen minder vaak een vraag, eenvoudigere taal en minder uitdagende inhouden. Het gevolg: wie met een voorsprong aan de start staat, bouwt die nog verder uit.”
“Differentiëren doen we niet in de inhoud, doelen of materiaal in de hoeken, maar wel in onze ondersteuning. Want zonder gerichte scaffolding vergroot zelfs een goed curriculum de kloof. Onze leraren geven kinderen die het nodig hebben meer herhaling of visuele steun, extra spreekkansen, tijd of begeleiding in spelmomenten. Of ze geven kleuters vooraf sleutelwoorden mee.”
“Dat alles maakt differentiatie grotendeels onzichtbaar voor wie de klas binnenkomt. Maar het is wel extra krachtig. Zeker als je de ondersteuning voortdurend evalueert en op het juiste moment afbouwt.”
Meer lezen? Zie het lopende OBPWO-onderzoeksproject over kennisrijk kleuteronderwijs.
Log in om te bewaren
Laat een reactie achter