Vlaanderen
Klasse.be

Specialist

Hoe zet je expert-leraren goed in? (mentor, zorgcoördinator …)

  • 25 april 2017
  • 4 minuten lezen

Charlotte Struyve (KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsstudie de groeiende business van expert-leraren: leraren met verminderde onderwijsopdracht om klasoverstijgende verantwoordelijkheden te dragen. Zij signaleren dat hun positie op school moeilijk is. En daarom is hun impact niet altijd even groot. Hoe zet je als directeur expert-leraren wel goed in en hoe bescherm je ze?

Charlotte Struyve (KU Leuven)
Charlotte Struyve – KU Leuven

Charlotte Struyve: “Scholen moeten vandaag veel taken zelf opnemen. Ze moeten hun eigen kwaliteitszorg en professionalisering uittekenen, startende leraren ondersteunen, zorg dragen voor een divers leerlingenpubliek … We kunnen niet verwachten dat directeurs dat in hun eentje klaren. Tegelijkertijd zien we scholen vandaag als professionele leergemeenschappen, waar ook leraren kansen moeten krijgen om bij te dragen tot de werking en de kwaliteit van de school.”

“2 tendensen, 1 oplossing: directeurs zetten leraren steeds vaker in als expert-leraren. Denk aan de zorgcoördinator, mentoren, beleidsondersteuners, graadcoördinatoren … Met die rollen creëren scholen een nieuwe, vaak drukbezette, tussenruimte tussen leraren en directeurs. Ik onderzocht of het voor die expert-leraren wel zo simpel is om hun rol goed in te vullen en kwam tot een aantal conclusies én adviezen.”


Conclusie 1:
Expert-leraren vallen tussen 2 stoelen

“Expert-leraren zijn én voelen zich nog steeds leraar. Zelfs nu ze ook klasoverstijgende verantwoordelijkheden dragen. Ze willen graag naast hun collega’s blijven staan. Maar die zien maar al te vaak de expert-leraar niet meer als een van hen. Ze vertellen niet meer alles, zoals vroeger. Expert-leraren vinden dat lastig en zoeken voortdurend naar hun positie en identiteit op school.”

“Daarbij passen ze subtiele strategieën toe zodat collega’s hen toch nog als leraar zien. In de lerarenkamer luidop over hun lessen vertellen bijvoorbeeld. Over iets wat niet goed liep en hoe ze daarop reageerden. Gewoon om te tonen dat ze nog op dezelfde problemen botsen als andere leraren. Of ze zoeken tijdens de middagpauze heel bewust de refter of lerarenkamer op om samen met leraren boterhammen te eten. Liever dat dan de lunchpauze blokkeren voor een overleg met de directeur. Want dat versterkt de afstand met de leraren misschien.”

Bekijk het Advies

“Als je expert-leraren aanstelt, maak dan duidelijk dat die nieuwe rollen leraren nieuwe verantwoordelijkheden geven omdat ze nuttige expertise hebben. En dat je niet zozeer leraren in een andere (hiërarchische) positie op school wil plaatsen. Expert-leraren zijn er om leraren te ondersteunen in hun klaspraktijk. Een expert-leraar kan echt niet zonder zijn collega’s.”

“Daarom moet je er als directeur voor zorgen dat experten en leraren elkaar voortdurend vinden en samenwerken. Het lukt niet als je de zorgcoördinator isoleert in een bureautje waar hij/zij alle oplossingen moet bedenken en het team alle zorgtaken en -leerlingen naar hem/haar mag afschuiven. Alleen als er een gedragen zorgcultuur komt en leraren zorg ook in hun klas een plek geven en de klasdeur openen voor de zorgcoördinator, werkt het wel.”


Conclusie 2:
Expert-leraren worstelen met legitimiteit

“Via netwerkanalyses ontdekten we dat expert-leraren, anders dan je verwacht, niet altijd centraal staan in de gesprekken binnen hun expertise. Niet elke expert krijgt zomaar de legitimiteit van de collega’s. Onderwijservaring, opleidingen en bagage spelen een rol.”

“Maar ook de directeur. Soms weigert een directeur (on)bewust om de verantwoordelijkheid uit handen te geven. Terwijl je de expert alleen versterkt door aan te geven dat hij/zij er meer van kent en met jouw steun een beleid mag uitwerken. Ten slotte groeit de legitimiteit als ook andere leraren weten waarvoor ze bij de expert-leraar terechtkunnen. En als ze ervaren de kennis van de expert nuttig kan zijn voor hun eigen praktijk.”

Bekijk het Advies

“Scholen zetten de rollen ook in om individuele loopbanen aantrekkelijker te maken. Dat is oké, maar alleen als die leraren intrinsiek gemotiveerd zijn en als hun expertise ook bijdraagt tot de kwaliteit van de school.”

“Plus: overlaad een expert-leraar niet. Maak van hem/haar geen manusje-van-alles. Zijn/haar taak moet in balans blijven met de vrijgestelde uren én binnen zijn/haar expertise, talenten. Zo is het voor iedereen duidelijk waarom die expert op school een meerwaarde is.”


Conclusie 3:
Mentoren houden startende leraren niet op school

“Om startende leraren te begeleiden en binnen onderwijs te houden, schakelen scholen mentoren in. Maar uit mijn onderzoek blijkt dat starters vaak niet eens met hun mentor overleggen over hun klaspraktijk. En opvallend: als starters een sterke relatie hebben met hun mentor leidt dat niet tot meer jobtevredenheid of tot minder kans dat ze uit de job stappen. Starters tonen zich wel gelukkiger in hun job als ze goed ingebed zijn in het team. Ze geven dan ook vaker aan dat ze leraar willen blijven.”

Bekijk het Advies

“Moeten we de mentor afschaffen? Nee. Ik pleit er vooral voor om de rol te herdefiniëren en sociale relaties met collega’s stimuleren als een belangrijke (informele) vorm van mentorschap te zien.”

“De mentor moet niet de exclusieve spilfiguur zijn die alle info overbrengt, die als enige starters uitnodigt in zijn lessen of bij hen op bezoek gaat, die alle zorg en steun biedt. De mentor moet voor starters de sleutel zijn naar het hele team. Zodat de starter echt in het team stapt en iedere leraar vanuit zijn expertise de starter een stukje kan verder helpen.”

Bart De Wilde

Voeg dit artikel toe aan je bewaarde artikels

Log in om te bewaren


H

Hugo Van Dingenen

26 april 2017

Alles staat of valt met wat de te begeleiden leraar ervaart als tastbaar resultaat van de ondersteuning door de expert.
Ik ben er van overtuigd dat die senior-leerkrachten het meest nut opleveren als ze effectief mee en naast de beginner in de klas opereren en dat vanaf de eerste dag van de beginneling en zo lang als nodig is om die starter voldoende zelfvertrouwen te laten opbouwen.

Reageren
M

Mieke Santermans

8 mei 2017

Zeg niet “expert-leerkrachten”, maar wel “leerkracht-leiders”
De woorden waarin we spreken en denken over onderwijs en opvoeding zijn belangrijk. Woorden zijn immers niet zomaar neutrale etiketten die we kleven op een werkelijkheid buiten ons. Hoe we iets noemen bepaalt hoe we zinvol over iets (kunnen) spreken en denken. En de taal waarin we naar iets verwijzen bepaalt in die zin mede wat de sociale werkelijkheid is en kan zijn. Daarom wil ik even reageren op het gebruik van de term “expert-leerkracht” in het interview.
Dat woord wordt in het artikel gebruikt als vertaling voor de internationaal gangbare term “teacher-leadership”. De kern van die term is het uitoefenen van leiderschap, hetgeen we elders omschreven hebben als “een proces van sociale beïnvloeding, uitgevoerd door één of meerdere organisatieleden. Het omvat activiteiten gericht op het bereiken van wenselijk en noodzakelijk geachte organisatiedoelen”( Kelchtermans, G. & Piot, L (2010) ”Schoolleiderschap aangekaart en in kaart gebracht”, Acco, p. 18). Leiderschap is dus niet alleen iets dat de schoolleider of directeur uitoefent, maar dat –in verschillende vormen- gespreid is over meerdere leden van de school en dus gestalte krijgt in heel uiteenlopende praktijken. Daarom is de term “leerkracht-leiders” (ofschoon wellicht niet meteen kandidaat voor een schoonheidsprijs) in elk geval accurater en preciezer dan “expert-leerkracht”. De kerntaak van leerkracht-leiders is immers het aansturen, stimuleren, ondersteunen, coördineren… van collega’s bij het realiseren van doelen die de school wenselijk of noodzakelijk acht. De kwesties die in het (internationale) onderzoek over “teacher-leaders” naar voren komen hangen rechtstreeks samen met het feit dat men leiding dient te geven aan collega’s. Het is die leiderschapsopdracht die ervoor zorgt dat er spanningen kunnen ontstaan in wat voorheen een gewone collegiale relatie was, dat teacher leaders het soms moeilijk hebben om legitimiteit te verwerven of sociaal erkenning te krijgen en daardoor dus minder effectief kunnen zijn in hun werk. Die leiderschapsopdracht zorgt er ook voor dat het krijgen van erkenning door de andere collega’s voor je specifieke leiderschapstaak belangrijk wordt als teacher leader: het gaat immers over een stuk van wie je bent als professional. Al die essentiële kwesties worden verduisterd of raken uit het oog verloren als men de term “expert-leerkracht” gebruikt. Die term suggereert iets helemaal anders dan leiderschap, namelijk een tegenstelling tussen de expert enerzijds en de minder goed functionerende niet-expert anderzijds. In die zien verwijst hij dus naar een hiërarchische verhouding in professionele kwaliteit tussen collega’s. En daarover gaat het dus niet.
Een bijkomende reden om enige zorgvuldigheid te hanteren in de woordkeuze is het feit dat de term “expert-leerkracht” ook in het loopbaandebat al enkele keren gefigureerd heeft, waardoor het risico op ongewenste begripsverwarring nog groter is.

Geert Kelchtermans
Gewoon Hoogleraar, Centrum voor Onderwijsvernieuwing en de Ontwikkeling van Leraar en School, KU Leuven

Reageren

Laat een reactie achter