Vlaanderen
Klasse.be

Zo doen zij het

Beladen thema’s? Kom tot meer nuance in een open klasklimaat

  • 10 januari 2024
  • 8 minuten lezen

Israël-Palestina, de bigbangtheorie: hoe bespreek je beladen thema’s met een etnisch-cultureel divers publiek? Leraar Stefanie (KA Antwerpen) metselt een open en veilig klasklimaat op met empathie, zelfreflectie en luisterbereidheid. Expert Maarten (Vlaams Vredesinstituut) stelt vast: zo bouwt ze ook aan burgerschap – en onze democratie.

Stefanie Van Brussel geeft les aardrijkskunde en geschiedenis in de klas
Leraar Stefanie Van Brussel: “Beladen thema’s dan maar uit de weg gaan? Daarvoor is mijn verantwoordelijkheidsgevoel te groot.”

Stefanie Van Brussel, leraar geschiedenis en aardrijkskunde: “Hier op het Koninklijk Atheneum in hartje Antwerpen zijn de klassen heel divers. Verrijkend, maar soms niet simpel. Lesgeven over het Israëlisch-Palestijns conflict? Geef Israël een stem in je verhaal, en je heult voor sommige leerlingen met de vijand. Achter zo’n verhit thema schuilen emoties die je les serieus kunnen ondergraven: leerlingen die mentaal afhaken of de klas op stelten zetten.” 

“Beladen thema’s dan maar uit de weg gaan? Daarvoor is mijn verantwoordelijkheidsgevoel te groot. Door die thema’s weg te duwen, geef je net voedingsgrond aan zwart-witdenken. En als ze dan in toegenomen vorm terug opborrelen – 9 kansen op 10 op de speelplaats – heb je een groter probleem.” 

“Trouwens, probeer ze maar eens te vermijden. Toen ik 10 jaar geleden nietsvermoedend lesgaf over de Koude Oorlog, schoot een vinger gedecideerd de lucht in: ‘Mevrouw, jouw verhaal van de Amerikanen als redders klopt niet. Zij hebben de boel net verziekt.’ Een Afghaanse leerling keek er anders naar dan mijn lesvoorbereiding.”  

“Daar stond ik schoon, met mijn westers verhaal. Zeggen dat dat perspectief fout is en aan mijn voorbereiding vasthouden die nog dieper op die ‘redding’ zou ingaan? Dat voelde niet juist. Tegelijkertijd had ik nog niet de kans gehad om over die andere visie na te denken. En intussen voelde ik de verwachtingsvolle blik van 25 leerlingen branden.”

Maarten Van Alstein, onderzoeker Vlaams Vredesinstituut: “Veel leraren delen dat verantwoordelijkheidsgevoel met Stefanie. En toch gaan ook veel leraren conflicten uit de weg. Onderzoek wijst 2 redenen aan:  

  • Tijd: Geef ik voorrang aan het conflict of kies ik voor de geplande – en broodnodige – herhalingsoefeningen voor de toets van morgen? En wat als het in de laatste tien minuten ontploft: riskeer ik dat de bel de discussie op een ongelukkig moment afkapt? Legitieme vragen om je te stellen. 
  • Handelingsverlegenheid: Ben ik wel voldoende opgeleid om een verhitte discussie correct te modereren? Wat als leerlingen gekwetst raken? Wat als ik de controle over mijn klas verlies? Vragen die, begrijpelijk ook, voortkomen uit angst.” 

“Leerlingen geïnformeerd, beargumenteerd en constructief in dialoog leren gaan, hen leren luisteren naar, zich inleven in en omgaan met diverse standpunten, hen leren uitkomen voor hun eigen mening: het staat in de eindtermen rond burgerschap. En in het Reference Framework for Democratic Culture van de Raad van Europa dat Vlaanderen in 2016 goedkeurde.”

“Maar de praktijk is complex, wat naar die verantwoordelijkheid handelen soms ontzettend moeilijk maakt. Plus, je bent ook niet alleen verantwoordelijk. Die eindtermen zijn niet vakgebonden. Raakt een leerling gekwetst tijdens een klasdiscussie omdat je klas nooit leerde respectvol met elkaar om te gaan, dan is het aan de school als team om hen die basishouding aan te leren.”


Zelfvertrouwen 

Stefanie: “Niet altijd weten hoe te reageren: die situatie maakte mij onzeker. Dus dook ik een jaar lang in de boeken: ik moest mij bewuster worden van de beperkingen van mijn westers referentiekader. Ik moest álles weten. Alleen: de stapel boeken op mijn nachtkastje werd op den duur een dagelijkse reminder aan wat ik nog níet wist. Vermoeiend.”

“Bovendien merkte ik: ook kennis lost niet alles op. Tijdens een les over de bigbangtheorie schoot een tweede vinger de lucht in: ‘Mevrouw, dat beginpunt, dat is toch God?’ Ik voelde eerst de neiging om ertegenin te gaan. Maar hoe? Wetenschappelijk is er (nog) geen uitsluitsel over de aanleiding van die big bang. En wie ben ik om dat tegen te spreken? Al het inlezen ten spijt, stond ik opnieuw met mijn mond vol tanden. En nog steeds brandden die 25 paar ogen.” 

“Het moest anders. Hoe? Leren ‘dat weet ik niet’ zeggen, leren de vraag terugspelen naar de klas, leren luisteren naar wat ik hoorde in mijn klassen, niet alleen naar wat ik las in boeken. En mijn leerlingen beter leren kennen.”  

Maarten: “Niet alleen zijn er nog fenomenen die niet wetenschappelijk te verklaren zijn, mensen zijn ook meesters in het rationaliseren van hun intuïtie. Hetzelfde mechanisme zie je bij de aanhangers van complottheorieën: hoe wetenschappelijk onderbouwd een tegenargument ook, de complotgelovers zullen het toch betwisten.”

“Wat jij kan doen: kennis overbrengen en werken aan een houding van openheid en luisterbereidheid. Wat jij niet kan doen: iemand verplichten die kennis te aanvaarden. Vrijheid van gedachte is een recht.”


Stefanie van Brussel geeft les aardrijkskunde en geschiedenis in de klas
Leraar Stefanie Van Brussel: “In mijn lessen mag alles gezegd worden. Krasse uitspraken bieden de grootste leerkansen.”

Klasvertrouwen 

Stefanie: “In mijn lessen over de big bang calculeer ik nu meer ruimte in. Met ‘ruimte’ bedoel ik tijd én een open geest. Komt die religieuze invulling in de les naar boven, dan zeg ik: ‘We benaderen in mijn les alles vanuit de wetenschap. Maar als jij daar God in ziet, respecteer ik dat. Zelf geloof ik dat er nog een wetenschappelijke verklaring komt. Die 2 visies mogen naast elkaar bestaan.’”

“En in mijn lessen over de Koude Oorlog vertel ik nu standaard over ‘de visie van 1 van mijn Afghaanse oud-leerlingen’. Dat helikopterperspectief probeer ik door te trekken in al mijn lessen. Het toont mijn leerlingen dat ook hun verhaal ertoe doet. Én levert boeiende klasgesprekken op over wat ‘de waarheid’ dan juist is en hoe verschillende partijen die beleven.” 

Maarten: “Uit onderzoek blijkt dat een open klasklimaat samenhangt met burgerschapshoudingen van leerlingen, zoals kennis over politiek, vertrouwen in onze samenleving, het besef dat conflicten deel uitmaken van een democratie en de vaardigheid om die conflicten constructief te doen verlopen. Door ruimte te laten voor verschillende perspectieven, tijdens haar les en in haar lesvoorbereidingen, durven Stefanies leerlingen ook hun mening geven. Zelfs als die afwijkt van die van hun leraar of klasgenoten. Door die dialoog te stimuleren, werkt Stefanie aan burgerschap en – daaraan gekoppeld – democratie.”

Stefanie: “Als iemand iets vraagt waarop ik het antwoord niet ken, volgt: ‘Goh, zo had ik het nog niet bekeken. Ik zou vanuit mijn buik kunnen spreken, maar dat vind ik niet juist. Geef me tijd om het uit te zoeken. Ik kom erop terug.’ Ik schrijf het daarna direct in mijn agenda: ‘X opzoeken!’ Want vergeet niet om er effectief op terug te komen. Toegeven dat je iets niet weet, schaadt het vertrouwen in je klas niet. Maar een niet nagekomen belofte doet het wel afbrokkelen.” 

“Ook nadelig voor het vertrouwen: een provocerende uitspraak afkappen. In mijn lessen mag alles gezegd worden. Want misschien was die uitspraak niet provocerend bedoeld? Het blijven jongeren, hé. Plus: krasse uitspraken bieden de grootste leerkansen.”

“Toen het over politiegeweld ging, zei iemand: ‘Alle agenten zijn racisten’. Ik vroeg door: ‘Waarom zeg je dat? Zijn er leerlingen die andere ervaringen hebben?’ Na een gesprek over de oorzaken van ethnic profiling en de bescherming van de rechtstaat concludeerde die leerling zelf dat niet alles automatisch op racisme wijst. Ook een agent kan een slechte dag hebben. ‘Ja!’, denk ik dan, ‘nuance, inlevingsvermogen!’ Als je die aanboort, bewijs je onze democratie een grote dienst.”

Maarten: “Door vraagtechnieken als de socratische dialoog in te zetten, zeg je impliciet: ik ben geïnteresseerd in jouw ervaring, bereid me daarin te verplaatsen en ze af te toetsen aan mijn eigen denkkader. Ofwel: ik vind het belangrijk om jou beter te begrijpen, want jij doet ertoe. Als leerlingen dat voelen, trek je ze sneller uit hun emotie. Zo de-escaleer je een gevoelige situatie en wordt een gesprek mogelijk.” 

“‘Voelen’ is daarbij wel een sleutelwoord. Een aanvallende vraag heeft een heel andere intonatie en bewoording dan een vraag uit oprechte interesse. ‘Waarom zegt gij nu zoiets?!’ tegenover ‘De manier waarop je dat zei, kan anderen kwetsen. Ik voel wel dat dit voor jou een belangrijk thema is. Waarom is dat zo?”  

“Of je vraagtechniek ook effect heeft, hangt natuurlijk af van leerling tot leerling. Iemand die gewoon amok wil maken, breng je vermoedelijk niet tot reflectie. Probeer, maar als je op een muur botst, stop je er beter mee. Je kan het wel na de les terug opnemen: ‘Je overschreed daarstraks een grens. Waarom?” 

“Ook begrenzen: kwetsende, immorele of anti-grondwettelijke uitspraken. Een genocide ontkennen, bijvoorbeeld. Of gendergelijkheid in vraag stellen. In die situaties mag je niet de indruk wekken dat alle visies evenwaardig zijn. Verwijs naar de Grondwet of de morele waarden in je klasafspraken of de schoolvisie. Of benoem het effect van die uitspraak: ‘Als je dat zegt, doe je anderen pijn. En jij wil toch ook niet dat anderen jou kwetsen?’”

Stefanie: “Natuurlijk verlopen niet alle klasgesprekken zonder slag of stoot. En soms zijn uitspraken wél provocerend bedoeld. Ken dus je klas. Aan het begin van het schooljaar graaf ik naar dynamieken, gevoeligheden en werkpunten, onder andere met een vragenlijst. Waar heb je al gewoond? Waar haal je je nieuws?”

“Met de antwoorden stippel ik een bouwplan uit. Veel leerlingen die enkel nieuwskoppen lezen op hun sociale media? Meer mediawijsheid. Een leerling uit een conflictgebied? Voor ik lesgeef over genocide, pols ik bij die leerling: Hoe voel jij je bij die gebeurtenis? Als ik weet wat er speelt, kan ik er rekening mee houden.” 


Voortbouwen 

Stefanie: “Zo’n open en veilig klimaat vraagt tijd en inspanning. Niet alleen van mij trouwens; het is teamwerk. Maar eens het er is, bereiken we sneller meer. Zo zei een van mijn leerlingen in coronatijd: ‘Dat mensen na de IS-aanslagen bang waren voor álle moslims, maakte mij ontzettend boos. Maar nu ben ik een beetje bang voor Aziatische mensen. Dat is eigenlijk hetzelfde.’ Zo’n inzicht delen met je klasgenoten is zó leerrijk. Maar dat durven je leerlingen alleen als ze weten dat ze er niet raar voor bekeken worden.” 

Maarten: “Leren luisteren, reflecteren, dialoogtechnieken inzetten en jezelf verplaatsen in de ander zijn vaardigheden die je kan leren. 2 tips: 

  • Focus op het proces: verwacht niet plots alles van leerlingen in het zesde middelbaar; bouw op vanaf het basisonderwijs. Leer kleuters ruzies uitpraten aan de ‘win-wintafel’ en leer lagereschoolkinderen communiceren tijdens kindgesprekken.  
  • Focus op wat al wél lukt: veel leraren passen die vraagtechnieken al meesterlijk toe in pakweg zorggesprekken. Een andere, vaak minder beladen, context, maar de onderliggende techniek is wel dezelfde.” 

Stefanie: “Toen het Israëlisch-Palestijns conflict begin oktober weer oplaaide, hield ik mijn hart vast: ‘Hoe gaan de leerlingen hierop reageren?’ Er kwamen effectief veel vragen en er was – begrijpelijk – veel emotie. Maar ontaardende conflicten? Nee. Wat ik wél zag: de school als veilige plek, de klas als warme thuis, ruimte voor emoties als boosheid en machteloosheid. Met constructieve gesprekken tot gevolg. Dat gaf ook mij een veilig gevoel: wat er buiten onze school ook gebeurt, een gesprek is altijd mogelijk.”


Net als Stefanie naar meer nuance in je klas toewerken?

Robin De Vries & Tine Jellasics

Voeg dit artikel toe aan je bewaarde artikels

Log in om te bewaren


Laat een reactie achter