Onderwijskundig beleid: hoe krijg je het tot op de klasvloer?

“Nog problematischer: leraren van verschillende leerjaren behandelen dezelfde doelen en thema’s in hun lessen, zonder verticale opbouw of overleg. Er ontbreekt een leerlijn. Bij een goed onderwijskundig beleid spreken leraren af. Zo ontstaat er samenhang en komen alle doelen aan bod.”

“Soms verwart men visie met onderwijskundig beleid. Je visie zegt iets over je waarden en je ambities als school: waartoe moet ons onderwijs leiden? Wat zijn de fundamenten van onze aanpak? Hoe daagt onze specifieke context onze visie uit? Daar horen deelvisies bij, zoals ‘Hoe kijken we naar leerlingenbegeleiding?’ of ‘Welke visie hebben we op het bevorderen van gelijke kansen?’ Cruciaal is dat je schoolvisie landt in een strategische planning met concrete en evalueerbare doelen.”

“Die doelen sturen het onderwijskundig beleid aan. Is het je doel kleuters een rijke woordenschat te laten ontwikkelen bijvoorbeeld, dan moet je ook stilstaan bij heel praktische onderwijskundige vragen: ‘Welke opbouw voorzien we doorheen de kleuterschool in het woordenschataanbod, welke afspraken maken we over de presentatie van die woordenschat en hoe bieden we kleuters vanaf hun instap tot de overgang naar het eerste leerjaar rijke kansen om die te gebruiken?’ Daar maak je het best afspraken over in je kleuterteam.”

“Onderwijskundig beleid is een samen-verhaal, niet alleen een zaak van de directeur of het beleidsteam. Ondersteuning van het beleid is wel belangrijk: professionaliseringskansen, stimulerende feedback aan leraren, klasbezoeken om na te gaan of afspraken tot op de klasvloer gaan leven, vakgroepen die een coördinerende functie hebben …”

“Onderwijskundig beleid is ook nooit af: je blijft het cyclisch evalueren op basis van leerwinst, welbevinden, studievoortgang … Je stuurt het bij en borgt het zodat waardevolle afspraken deel gaan uitmaken van het spontane dagelijkse handelen op school. Het referentiekader voor onderwijskwaliteit (OK) is bij dat proces van kwaliteitsontwikkeling een goede leidraad.”

“Brede basiszorg werkt dankzij co-teaching en leergroepen”

Hilde Rombouts,
directeur ’t Blokje, Loenhout

“Leerlingenbegeleiding vonden we cruciaal. Elk kind leert anders, maar moet ook weerbaar zijn om mee te draaien in een veranderlijke maatschappij. Dat koppelden we terug naar het schoolbestuur. Zo kwamen we uit bij de 3 pijlers van ons beleid: zorgSaam onderwijzen, dus teamwerk, zorgSaam leven en een sterke interne en externe organisatie en communicatie.”

“Om vanuit brede basiszorg de werkvloer te versterken, kozen we voor co-teaching. We maakten kleuter- en leergroepen van dezelfde leeftijd. Elke leergroep bestaat uit 50 à 55 leerlingen, heeft 3 aparte lokalen ter beschikking en wordt vertegenwoordigd door een subteam van 3 leraren. Co-leraren bewegen zich vrij over de heterogene A-basisgroep en B-basisgroep van hun leergroep. Alle leraren zetten eigen talenten en expertise in binnen hun leergroep.”

“Natuurlijk is er frequent overleg met de zorgcoördinator en hebben we een leerlingvolgsysteem. Maar nog belangrijker is de dagelijkse uitwisseling tussen de leraren van een leergroep over lesdoelen, taakverdeling en observaties. Samen houden ze in het oog wie achterop hinkt. Die leerlingen werken ze in de miniklas of via preteaching bij, zodat ze zo snel mogelijk weer bij de heterogene groep kunnen aansluiten. Wie sneller loopt, krijgt uitbreiding.”

“De subteams versterken elkaar op de werkvloer. Leraren dragen klasmanagement samen, geven snelle feedback en evalueren constant wat werkt bij elk kind. Mijn rol? Ik wandel geregeld klassen binnen en volg de teamagenda’s op. Daarnaast prikkel ik met mooie anekdotes in de nieuwsbrief en reserveer ik tijd op vergaderingen om samen onze werking tegen het licht te houden en afspraken over de teams te bewaken. Zo hopen we dat elk kind zelfzeker en met een brede basis naar het secundair vertrekt.”

“Leerplanstudie bracht meer samenhang en betere examens”

Ruben Vanrusselt,
directeur GO! Atheneum Martinus Bilzen

“We wilden vermijden dat leerlingen na een examen thuis zeggen: ‘dat was helemaal niet zoals we het gezien hebben in de klas.’ Daarom doen we sinds 2018 met het hele team aan leerplanstudie. We bewaken de driehoek leerplannen-lesmomenten-evaluatie. Die moeten op elkaar afgestemd zijn. Dat botste eerst op weerstand, want het is veel werk. Maar toen corona uitbrak, wisten onze leraren heel goed welke doelen ze al geëvalueerd hadden en wat ze konden laten vallen.”

“Iedereen volgt nu hetzelfde tijdspad. In september bespreken leraren de beginsituatie van leerlingen, in december vergelijken ze de evaluatiecriteria van de kerstexamens. En we hebben een examencheck om te controleren of een examen conform het ‘atheneum Bilzen’ is. Meet het examen de leerplandoelstellingen? Scoort het goed qua leesbaarheid en opbouw in moeilijkheid?”

“Het beleidsteam keek het eerste jaar alle examens na aan de hand van onze examencriteria. De jaren erop kregen vakgroepen en leraren zelf die controlereflex. Ze geven nu feedback op elkaars examen. De examens evolueerden naar hetzelfde format, we konden de aparte werkgroep opdoeken. Maar het beleidsteam blijft helder communiceren: de dienstnota voor de kerstexamens vertrekt net voor de herfstvakantie. We kregen een pluim voor onze inspanningen: bij de doorlichting van 2023 zaten we weer helemaal in het groen.”

“Met flitsbezoeken volg ik onze vorderingen op”

Annelies Hereygers,
directeur De Mostheuvel, Malle

“Onze werking steunt op wetenschappelijke kaders. Leraren kennen die, ouders en leerlingen ook. Bijvoorbeeld het BOM-model – beter omgaan met elkaar – en de Window of tolerance. Hoe vindt een kind dat door stress uit zijn raam gaat weer rust? Door bij te tanken in de rusthoekjes in de klas. Lukt dat niet, dan trekt een collega met de leerling naar buiten: muziek luisteren, schommelen, wandelen … Ons permanentiesysteem laat dat toe. Iedereen maakt daar deel van uit. Wat tijd, een activiteit en een gesprek, zo krijgen we kinderen opnieuw in hun raam.”

“Voor leraren onder spanning zoeken we natuurlijk ook oplossingen. Iedere collega heeft kind-vrije uren. Die vullen we onder meer met 50 minuten coaching met de orthopedagoog. Samen gaan ze in gesprek over individuele vragen over klasmanagement of over de band met een specifieke leerling. Hoe handel ik professioneel? Want – een nadeel van een kleine school – we kunnen een kind niet zomaar in een andere klas zetten.”

“We willen warm zijn voor kinderen en voor leraren. Onze werkgroep ‘Sfveerkracht’ werkt een happy-plan uit en een teamvergadering start met aandacht voor elkaar. Dan lopen we 5 minuten op de speelplaats en bespreken we een vraag. Welke kleur krijgt je dag? Hoe ziet jouw ideale job eruit? Ook in functiegesprekken pols ik naar welbevinden en veerkracht.”

“Richting geven, afspraken bewaken, overleg installeren: dat is mijn taak als directeur. Na elke schooldag brief ik kort mijn team. Een snelle mix van praktische zaken en verwachtingen. Daarnaast hebben we werkgroepen, bijvoorbeeld rond effectieve didactiek. Die leiden tot acties als doelen formuleren, voorkennis ophalen of lessen afsluiten.”

“Onderwijstijd benutten is dit jaar ook een werkpunt. In onze klassen moeten we op maat werken. Leraren kiezen na hun instructie vaak voor een doorschuifsysteem. Hoe ze dat aanpakken, liep sterk uiteen. Sommige werkhoeken misten een duidelijk onderwijsdoel. Daardoor voelde het soms een beetje als ‘bezighouden’. Met flitsbezoeken volg ik onze vorderingen op. Vaststelling: ik zie nu minder hoekjes en meer didactische doelen.”

“Meten we of onze keuzes effect hebben? Zeker, via onze interdisciplinaire overleggen en handelingsplannen hebben we een uitgebreid beeld op onze leerlingen. En als een kind blijft hangen, doet de logopedist extra testen of schakelen we het CLB in.”