Labels in onderwijs: zin en onzin

Het aantal leerlingen met een diagnose in Vlaanderen blijft stijgen. De meest voorkomende ‘labels’ in onderwijs zijn dyslexie, ADHD en autisme. “1 duidelijke oorzaak is er niet”, steekt onderwijspsycholoog Wim Van den Broeck (VUB) van wal. “Maar we zien wel verschillende tendensen die het fenomeen helpen verklaren.”  

“Om te beginnen verwierf een diagnose zoals ADHD bekendheid bij een breed publiek. En dus zijn we er alerter voor. Die evolutie zag je twintig jaar geleden ook voor een diagnose zoals dyslexie, waar ik destijds onderzoek naar verrichtte. Bekende Vlamingen getuigden openlijk hoe die leesstoornis hun schoolcarrière hypothekeerde, media zoomden in op de problematiek: dat hielp om bepaalde labels in onderwijs uit de taboesfeer te halen.”   

“Iets gelijkaardigs zie je vandaag gebeuren bij autisme”, pikt autisme-expert Ilse Noens (KU Leuven) in. “Op zich een goede zaak, want bepaalde vormen van autisme worden vandaag sneller gedetecteerd. Maar net zo goed zien we sommige groepen nog steeds over het hoofd: bij meisjes en vrouwen, maar ook bij etnisch-culturele en andere minderheidsgroepen komt de diagnose vaak erg laat. Of helemaal nooit.” 

“Een label stopt mensen enkel in hokjes. Een diagnose is zoveel meer dan dat”

Ilse Noens – orthopedagoog

“Dat de term ‘labels’ in het publieke debat circuleert, vind ik trouwens erg jammer. ‘Labels zijn voor confituurpotten, niet voor mensen’; die uitspraak van een autistische vrouw is me altijd bijgebleven. Een label is denigrerend en deelt mensen enkel in, stopt ze in hokjes.”  

“Een diagnose is meer dan dat: je probeert te benoemen, te begrijpen en verklaren, en je zoekt naar perspectief. Voor buitenstaanders misschien een detail, maar als je deel uitmaakt van een minderheidsgroep en er helaas al te vaak niet mét, maar óver je gesproken wordt, doet dat er wel toe.”   

Snellere samenleving 

Wim Van den Broeck wijst ook naar de aangepaste definitie van autisme: “De DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) is het belangrijkste classificatiesysteem voor psychische aandoeningen: een naslagwerk bedoeld om professionals over de hele wereld eenduidige criteria voor diagnoses te bieden. Dat naslagwerk krijgt regelmatig updates.”  

“In 2013 verscheen DSM-5, de meest recente versie. Diagnoses zoals autisme en Asperger kregen daarin een overkoepelende term: ASS. Ook de criteria werden doorheen de jaren ruimer. Waar autisme vroeger een aandoening was die slechts voor 1 op de 1000 mensen gold, kunnen vandaag duidelijk meer mensen die diagnose krijgen.” 

Ook de veranderende samenleving speelt een rol, vult Ilse Noens aan: “Als je in groep werken en drukte lastig vindt, meer van een-op-een houdt, dan bots je vaker op je grenzen in een steeds snellere samenleving die samenwerking, non-stop communicatie en flexibiliteit verwacht. En dus ga je op zoek naar oorzaken en komt er vaker een diagnose uit de bus.” 

Labelgekte 

Die zoektocht vertrekt vaak bij ouders. Loopt hun kind vast op school, dan rijst de vraag: is hier meer aan de hand? Scholen merken hoe de zoektocht van ouders naar antwoorden meer druk legt. In die mate dat termen zoals ‘diagnosedrift’ en ‘labelgekte’ hun intrede doen.  

Maar labelgekke ouders, die ziet directeur leerlingbegeleiding Hans Luyten van het Sint-Pieterscollege in Leuven niet. “Wel betrokken ouders die op zoek gaan naar hulp omdat hun kind struikelt. We leven in een maatschappij die ervan uitgaat dat wat je bereikt, je eigen verdienste is. Wat impliceert dat het ook aan jou ligt wanneer iets niet lukt. Dan is een diagnose bijna een ontschuldiging: de opluchting dat je kan aantonen dat het niet aan jou ligt.”  

Wim bekijkt die evolutie met argwaan. “Het probleem is dat we die diagnose laten afhangen van de markt. En van de motivatie van ouders om ernaar op zoek te gaan. Dus zijn de diagnostische centra overbevraagd en wenden ouders zich tot privépraktijken die er geld aan verdienen. En in sommige gevallen te snel diagnoses toekennen.”  

“Zo overstelp je scholen met zorgvragen en zwengel je sociale ongelijkheid aan. Het aantal diagnoses bij kinderen uit een kwetsbare thuis ligt tot vijftien keer lager, stel je voor. De kans dat de beschikbare hulp bij de juiste leerling terecht komt, wordt op die manier dramatisch klein.” 

© Illias Teirlinck

De juiste vraag 

Ironisch genoeg vereist het huidige Leersteundecreet helemaal geen psychiatrische diagnose om extra ondersteuning te krijgen. Ja, je moet als school een diagnostisch traject opstarten met het CLB om te kijken of uitbreiding van zorg op zijn plaats is. Maar een geattesteerde diagnose is geen noodzaak om een GC-verslag of ‘gemeenschappelijk curriculum-verslag te verkrijgen. Enkel wie toegang wil tot het buitengewoon onderwijs of een aangepast curriculum in het gewoon onderwijs wil lopen, heeft nood aan een diagnose.  

Nog voor het M-decreet stapte de school van Hans Luyten af van de redenering dat je zonder attest geen recht hebt op ondersteunende maatregelen. “De vraag die we ons als school moeten stellen is niet: welk label heeft dit kind? Maar wel: wat heeft dit kind nodig om tot leren te komen? Want noden detecteren, als klassenraad oplossingen zoeken: dat kan je vaak ook zonder diagnoses of de hulp van specialisten. En dat lijken ook ouders steeds beter te begrijpen.”  

“Vroeger circuleerden er per leerstoornis lijsten met ondersteunende maatregelen. Checkbox erbij en maatregelen aanvinken? Zo’n all-you-can-eat-buffet bieden we niet aan. Samen selecteren we doelgerichte ingrepen die aan de noden van het kind tegemoet komen. En die we – in overleg met de leerling – ook weer afbouwen.”  

“Ook ouders nemen we mee in dat denken. Dyslexie, ASS of een aandachtsstoornis: op een gezamenlijk infomoment leggen we uit hoe we elke leerling zo goed mogelijk willen ondersteunen. Zo werk je aan vertrouwen en vallen heel wat vragen al weg. En blijft er meer ruimte over om individuele trajecten op te zetten waar dat écht nodig is.” 

Lichte labels 

Die redenering lijkt bij steeds meer scholen ingang te vinden. En ook het aantal GC-verslagen stagneert voor het eerst, blijkt uit het CLB-jaarrapport. Het schooljaar 2023-2024 noteerde voor het eerst zelfs een daling. Zijn labels dan wel nuttig voor scholen in het gewoon onderwijs? Of kan je ook zónder elke leerling goed onderwijs bieden?  

Wim Van den Broeck hekelt het gemak waarmee diagnoses geopperd worden: “Vroeger hadden we te weinig kennis van leerstoornissen en gebeurde het zeker ook dat er talent verloren ging. Maar nu slaan we vaak door en gaan we veel te licht om met die classificaties. Een kind dat te druk is? ADHD. Een leerling die kregelig wordt als de dagindeling plots wijzigt? Wellicht ASS. En een rekenfout omdat je kind de cijfers omwisselde? Dat zal wel dyscalculie zijn.”  

“Met als risico: een label in onderwijs kan – zeker bij jonge kinderen – een selffulfilling prophecy worden: schadelijke, lage verwachtingen omdat zowel dat kind als zijn omgeving beginnen te denken vanuit beperkingen.” 

“Leerlingen met autisme vallen vaker uit. Ook al kregen ze een diagnose.”

Ilse Noens – orthopedagoog

Ook Ilse Noens ziet soms overhaaste conclusies op basis van kenmerken: “Of we bagatelliseren wat voor sommige mensen een stevige impact heeft op hun leven. ‘Dat is mijn autistisch kantje’ om te duiden dat je graag een opgeruimd klaslokaal hebt: kwetsend voor wie er echt mee te maken heeft.”   

“Soms zien leraren kenmerken van autisme of ADHD bij een leerling en opperen ze goedbedoeld tijdens het oudercontact het idee om dat kind te laten testen.  Dat moeten we echt vermijden. Zulke vragen breng je enkel boven na grondig overleg met je team. Bovendien plant je ook bij ouders het idee dat een diagnose meteen de oplossing zou zijn voor de problemen waarop hun kind botst. Dat schept verkeerde verwachtingen.” 

“Tegelijk kan ik niet genoeg benadrukken dat labels in onderwijs of correcter diagnoses in sommige gevallen nodig zijn, punt. Een juiste diagnose kan een wereld van verschil maken. Voor dat kind en zijn omgeving, om tot een beter zelfbegrip te komen. En voor de school, om met de juiste bril te leren kijken naar wat een leerling nodig heeft.”  

“Moet je kritisch blijven kijken naar de ondersteuning die je biedt? Natuurlijk. Maar aanvaard ook dat je sommige ingrepen niet kán afbouwen. Fijn als een leerling met autisme dankzij ondersteuning en extra rust beter functioneert tijdens de pauzes. Maar als je daaruit besluit dat je dat kind voortaan weer aan de jungle van de speelplaats kan overleveren, is het niet zelden aftellen tot het opnieuw mis gaat.” 

Neurodiversiteit 

In Nederland zou tot 12 procent van de leerlingen dyslexie hebben. “Klopt gewoon niet”, is Wim stellig. Leesvaardigheidsverschillen zullen er altijd zijn. Net zoals het ene kind handiger is met een bal en het andere sneller zijn eerste woordjes zegt. Het probleem is dat we die normale variatie als abnormaal zijn gaan beschouwen. Waardoor te veel kinderen onder de uitzondering vallen.”   

“Moeten we labels in onderwijs dan afschaffen? Zover wil ik absoluut niet gaan. Er zijn stemmen die beweren dat dyslexie niet bestaat als we goed leesonderwijs bieden. Dat is voor alle duidelijkheid onzin. Maar het is zeker zo dat we soms te snel naar die diagnose grijpen. Dan zien we over het hoofd hoeveel we al kunnen oplossen met sterk leesonderwijs.”  

Ilse knikt: “Het klopt zeker dat aan een diagnose het gevaar kleeft dat we die leerling enkel nog door die bril bekijken. De denkfout zit in de visie dat alles wat afwijkt van de norm, problematisch is. Mensen verschillen, neurodiversiteit is een feit. Mensen met autisme en andere vormen van neurodivergentie zijn niet minder, maar anders. Autisme is voor velen ook een stukje van hun identiteit, niet enkel een probleem dat ze meeslepen.”  

“Ik geloof best dat je als school niet steeds een diagnose nodig hebt om goed onderwijs te bieden. Maar we mogen ook het perspectief van ouders en kinderen niet verliezen: voor hen is een diagnose soms nodig om tot zelfbegrip te komen en te groeien.” 

Herkenbaar, geeft Hans Luyten toe: “Er zijn best wel wat leerlingen die pas in het vierde middelbaar of later een diagnose krijgen. Vaak reageren ze opgelucht. Ook omdat de vraag naar die diagnose uit henzelf kwam. En ze antwoorden vinden die ze al lange tijd zochten.” 

© Illias Teirlinck

Focus 

Bovenaan het lijstje zorgvragen waarmee leerlingen en ouders bij Hans Luyten aankloppen: concentratiestoornissen. “Als leerlingen vastlopen – studeren vlot niet, de examenreeks viel tegen –, hopen ze vaak dat er een label uit de bus valt, met daaraan gekoppeld een oplossing. Dan zetten we eerst een stapje terug en gaan we samen op zoek. Waar ligt je smartphone als je studeert? Hoe ziet je bureau eruit? Slaap je voldoende? Welke leerstrategieën zet je in?”   

“We zijn geen experten in leerstoornissen, wel in leerprocessen en hoe je die begeleidt. Onze eerste stap is dus om leerlingen daarbij te ondersteunen: met sessies leren leren, extra begeleiding voor specifieke vakken, begeleid studeren op school. Merken we dat die extra hulp geen effect heeft en de extra inspanningen te zwaar wegen op dat kind, pas dan gaan we mee in het idee van een diagnose.” 

Compenseren 

Starten vanuit goed onderwijs dus. En indien nodig redelijke aanpassingen: differentiëren, remediëren, compenseren met hulpmiddelen zoals voorleessoftware. Of in uitzonderlijke gevallen: dispenseren, leerlingen vrijstellen van bepaalde leerstof.

Wim Van den Broeck waarschuwt voor ondoordacht gebruik van compenserende maatregelen: “Die worden heel snel permanent. Vanuit het idee dat die stoornis niet verdwijnt, en die leerling dus blijvend ondersteuning nodig heeft. Het oneigenlijke gebruik van voorleessoftware is tekenend. Zeker, voorleessoftware kan tijdelijk nuttig zijn. Maar een leerling die moeilijk leest, moet méér lezen, niet minder.”  

“Een leerling die er niet in slaagt om een kilometer te joggen, stop je toch ook niet in een rolstoel? Die laat je wandelen, steeds meer, steeds sneller, tot die loopt. Het gevaar dat we onze hoge verwachtingen laten varen voor leerlingen met een diagnose en onrecht doen aan de ontwikkeling van dat kind, is reëel. Als we enkel onze zorgbril opzetten, is dat nefast voor ons onderwijs.”  

“Een leerling die moeilijk leest, moet méér lezen. Niet minder”

Wim Van den Broeck – ontwikkelings- en onderwijspsycholoog

“Wanneer de uitzonderingen in je klas de regel worden, hol je jezelf voorbij, mis je tijd om extra uitdaging te bieden aan wie die nodig heeft en leg je de lat noodgedwongen lager. En zo halen we – net in een poging om elke leerling goed onderwijs te bieden – onbedoeld de onderwijskwaliteit naar beneden.” 

“Daarmee doe je élke leerling onrecht”, knikt Ilse Noens. “En tegelijk moeten we erkennen dat een schoolse omgeving zonder ingrijpende aanpassingen voor sommige neurodivergente leerlingen niet haalbaar is. Leerlingen met autisme vallen bijvoorbeeld vaker uit, óók als ze een diagnose hebben. Omdat ze moeten voldoen aan neurotypische verwachtingen die voor iedereen gelden. Dan blijven ondersteunende maatregelen nodig.” 

Meer tijd 

Ondersteuning bieden aan wie dat nodig heeft en intussen vermijden dat je handen tekortkomt of de lat lager legt: een eenvoudige evenwichtsoefening is dat niet. Hans Luyten knikt: “Dat is inderdaad zoeken. Vroeger vroegen we aan taalleraren om voor sommige leerlingen de langere leesteksten op toetsen en proefwerken vooraf mee te geven. Want of het nu ligt aan dyslexie, ASS of een concentratiestoornis: niet elke leerling leest even snel.”  

“Onze leraren zaten zelf gewrongen met die vraag. Want hoe vermijd je dat ouders mee die tekst ontleden? Of zelf een samenvatting schrijven? En hoe bepaal je dan nog op een eerlijke manier wie de leerdoelen bereikte, en wie niet? Ze voelden: dit tast mijn evaluatie aan. Teksten meegeven doen we niet meer. Met een meertijdklas bij de examens of voorleessoftware vangen we de meeste problemen wel op. En daar hebben leraren geen probleem mee.” 

“Soms zit het antwoord niet in méér werk, maar in een andere aanpak”, vult Ilse Noens aan. “Begrijpelijk dat je als school een meertijdklas inricht om te vermijden dat je heel veel leraren inzet om elk in hun lokaal bij een zeer beperkt aantal leerlingen toezicht te houden. Maar je kan ook redeneren: wil je testen of leerlingen onder tijdsdruk kunnen presteren, of wil je weten of ze de leerstof vatten? En is dat langere examen dus wel nodig?”  

“Dan is het efficiënter om je onderwijs voor ál je leerlingen aan te passen. Eenvoudiger dan iedereen in hetzelfde keurslijf te wringen, of onderwijs op maat aan te bieden. Spring dus heel bewust om met ondersteunende maatregelen. En mik in de eerste plaats op inclusief onderwijs: didactische ingrepen die je hele klas ten goede komen.” 

Koptelefoons 

Duiken in steeds meer klassen op: koptelefoons voor wie zich moeilijk kan concentreren. Een goed voorbeeld van een didactische ingreep waar de hele klas baat bij heeft? Daar stelt Wim Van den Broeck zich vragen bij. “Een kind met ADHD moet zich leren concentreren. Bij de minste prikkel naar die koptelefoon grijpen is dus een slecht idee. Maar wie kan zich wél concentreren als het in de klas te druk is? Sterk klasmanagement, stilte tijdens werkmomenten: kinderen die sneller afgeleid zijn, hebben daar absoluut baat bij. Maar je andere leerlingen net zo goed.” 

“Klopt”, vindt Ilse. “Met tegelijk de kanttekening dat het niet altijd volstaat om enkel maatregelen in te voeren die voor de hele groep werken. Zeker niet als we streven naar inclusief onderwijs, waarbij we leerlingen die nu naar het buitengewoon onderwijs vertrekken maximaal integreren in het reguliere onderwijs.”  

“Natuurlijk moeten leerlingen niet de hele dag een koptelefoon dragen. Maar je moet er wel over nadenken hoe je kinderen die sneller overprikkeld raken, ontlast. Elke school heeft eilanden van rust nodig. Helemaal eens dat je daar voor een flink stuk aan tegemoet komt door rust te creëren in je klas. Maar er is meer nodig. Wie tijdens de pauze niet kan aarden op het voetbalpleintje, moet andere opties hebben. En die moeten soms écht op maat van dat kind zijn. Ban koptelefoons niet zonder veilige alternatieven aan te reiken.” 

“Ons zorgbeleid is een constante evenwichtsoefening”, besluit Hans Luyten. “Tussen gepaste zorg bieden aan wie dat nodig heeft, en je niet verliezen in doorgeslagen differentiatie. Exacte wetenschap is het niet, en ‘af’ zal onze zorg nooit zijn. Dus moeten we blijven zoeken. En blijven nadenken. Zoals je in deze discussie ook merkt, ligt dat evenwicht voor iedereen net ergens anders. En dat is prima, zolang we samen ons doel voor ogen houden: goed onderwijs voor élk kind.”